Alternancia
– Revista de Educación e Investigación
www.revistaalternancia.org
ISSN: 2710
- 0936 | ISSN-L: 2710 – 0936
Vol. 4. No.
7 | Enero - junio 2022 | Páginas 38 – 57
Compromiso
académico en contextos virtuales e inéditos. Adaptabilidad frente al cambio en el
ámbito universitario
Academic engagement in
virtual and unprecedented contexts.
Adaptability to change in the university
environment
Daiana
Yamila Rigo
daianarigo@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0312-6429
Instituto
de Investigaciones Sociales, Territoriales y Educativa, Córdoba, Argentina
Stefania Amaya
stefaniasamaya@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0845-2151
Instituto
de Investigaciones Sociales, Territoriales y Educativa, Córdoba, Argentina
Guadalupe
Guarido
guadagu@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5756-7719
Universidad
Nacional de Río Cuarto, Córdoba, Argentina
Recibido:
abril de 2022 / Arbitrado: mayo 2022 / Aceptado: junio 2022 / Publicado en julio
2022
RESUMEN
La pandemia
por COVID-19 instó a los estudiantes y al resto de agentes educativos a cambiar
repentinamente de formatos tradicionales y familiares a formatos de aprendizaje
a distancia en gran parte improvisados. En ese marco, el estudio que se presenta
exploró el compromiso académico vinculado al proceso de adaptación que los estudiantes
desarrollaron a lo largo de la pandemia por COVID-19, en términos de recursos cognitivos,
afectivos, comportamentales y agénticos que desplegaron
frente al aprendizaje en contextos educativos virtuales e inéditos. Metodológicamente
fue exploratoria-descriptiva de corte cualitativo para indagar a partir de narraciones
breves solicitadas a 61 estudiantes universitarios de Argentina acerca de sus percepciones
sobre el compromiso académico vinculado a la adaptabilidad durante los dos años
de cursado virtual -2020 y 2021-. Los resultados muestran que los estudiantes despliegan
una variedad interesante de recursos digitales para adaptarse ante situaciones novedosas
e inciertas. En segundo término, se observa un resaltante estrés hacia los recursos
digitales, cansancio y un mayor sentido de desvinculación académica, unido a alternativas
que se co-crean desde la agencia personal y colaborativa
para organizar nuevas comunidades de aprendizaje virtual. Lo encontrado motiva a
re pensar la vuelta a la presencialidad, para reflexionar la clase universitaria
como un entorno híbrido donde la presencia se complemente con lo virtual y promoviera
el compromiso de los educandos.
Palabras
clave: Adaptabilidad;
compromiso volitivo; agencia; emociones; virtualidad; educación superior
ABSTRACT
The COVID-19 pandemic prompted students and other educational agents to suddenly switch from traditional and familiar formats to largely
improvised distance learning formats. In this framework, the study presented
explored the academic commitment linked to the
adaptation process that students developed
throughout the COVID-19 pandemic, in terms of cognitive, affective, behavioral and agentic resources that they deployed in the face of
learning in virtual and unprecedented
educational contexts. Methodologically, it was exploratory-descriptive of a qualitative nature to investigate,
based on brief narratives requested from 61 university students from Argentina, about their perceptions
of academic commitment linked to adaptability during the two
years of virtual study -2020 and 2021-. The results show that students deploy an interesting variety of digital resources to adapt
to new and uncertain situations. Secondly, there is an
outstanding stress towards digital
resources, fatigue and a greater
sense of academic disconnection, together with alternatives that are co-created from the personal and collaborative agency to organize new virtual learning communities. What was found
motivates us to rethink the
return to presence, to reflect
on the university
class as a hybrid environment where presence is complemented
by the virtual and promotes the commitment
of students.
Keywords: Adaptability;
volitional engagement; agency; emotions; virtuality; higher education
INTRODUCCIÓN
Las
investigaciones realizadas por Collie y Martin (2017) y Torres-Escobary Botero (2021) destacan que el compromiso de los estudiantes
es uno de los mejores predictores del aprendizaje y de la adaptabilidad frente a
situaciones que involucran cambio, novedad o incertidumbre; aunque la mayoría de
los resultados se centran en contextos presenciales de educación. La creciente presencia
de clases virtuales debido a la pandemia por COVID-19, motiva a indagar la relación
que tales constructos tienen en los entornos virtuales que emergieron como respuesta
sanitaria frente al cierre de las instituciones educativas. En tal sentido, la presente
investigación se interesa por explorar el compromiso académico vinculado al proceso
de adaptación que los estudiantes desarrollaron a lo largo de la pandemia por COVID-19,
en términos de recursos cognitivos, afectivos, comportamentales y agénticos que desplegaron frente al aprendizaje en contextos
educativos virtuales e inéditos.
El compromiso
académico lleva muchas décadas instalado en el campo de la Psicología Educacional,
cuyo estudio se relaciona con una multiplicidad de otros constructos tanto en contextos
presenciales como virtuales (Sotelo, Vales García y Serrano Encinas, 2010; Torres-Escobar
y Botero, 2021). Las definiciones en torno al compromiso académico, también denominado
engagement o implicación (Alrashidi,
Phan y Ngu, 2016) abundan en
la literatura, enfatizando la idea del tiempo y el esfuerzo que los estudiantes
le dedican a las tareas y actividades (Kuh, 2009). No
obstante, el compromiso de los estudiantes va más allá de las horas y el esmero
que le dedican a la participación académica y es valorado desde una perspectiva
multidimensional (Christenson, Reschly
y Wylie, 2012; Reeve y Tseng,
2011; Reeve, 2013). El compromiso de los estudiantes y la autopercepción que se
tenga de éste se encuentra relacionada con la experiencia del sujeto en los contextos
de aprendizaje (Ayouni, et al., en prensa). Esa experiencia,
Caramés Boada (2013) la define como el nexo entre estar
en un lugar y el movimiento que se hace para intentar comprender una práctica educativa
o proceso de aprendizaje. Al estudiarla, se puede capturar la esencia dinámica y
situacional de cómo se perciben comprometidos los estudiantes de educación superior
(Rigo, 2020).
Como metaconstructo el compromiso es dinámico y maleable, es decir,
responde a los cambios en las prácticas de los profesores, pero también a las modificaciones
que los estudiantes dispongan sobre los contextos instructivos (Fredricks, Filsecker y Lawson, 2016; Rigo, 2020; Rigo, 2021).Asimismo,
existe un consenso bastante amplio sobre las dimensiones que lo integran y facilitan
describir la experiencia de los sujetos en los contextos de aprendizaje. En principio,
la cognitiva, conductual y afectiva son las más investigadas al momento (Fredricks, Blumenfeld y Paris, 2004), seguida por una cuarta
de más reciente estudio, la agéntica, que ha cobrado mayor
relevancia en los últimos años (Reeve y Tseng, 2011) por
ser el aspecto proactivo que muestra otra faceta de ser un estudiante comprometido.
Fredricks, et al. (2016) sintetizan
las principales dimensiones del compromisoacadémico. El
compromiso conductual es definido en términos de participación, esfuerzo, atención
y persistencia hacia el trabajo académico, contribuciones centrales de Connell (1990)
y Finn (1989). El compromiso afectivo está relacionado con el alcance de las reacciones
positivas (y negativas) hacia los profesores, compañeros de clase, el sentido de
pertenencia de los individuos y el interés por los contenidos de las materias, aportes
principales de Finn (1989) y Voelkl (1997). El compromiso
cognitivo es vinculado por Fredricks et al. (2004), Pintrich y De Groot (1990) y Zimmerman (1990) al aprendizaje
autorregulado, utilizando estrategias de aprendizaje profundo y ejerciendo el esfuerzo
necesario para la comprensión de ideas complejas. Por último, la dimensión agéntica es definida por Reeve y Tseng
(2011) como la contribución constructiva que los estudiantes realizan al flujo de
la instrucción que reciben. Es decir, los alumnos intencional y proactivamente intentan
personalizar y enriquecer tanto lo que se va a aprender, como las condiciones y
circunstancias bajo las cuales se va a aprender.
Rigo (2020)
y Zhang, Hu y McNamara (2015) entienden que el compromiso
académico es, además, una coproducción maleable, donde los factores contextuales
tienen un rol fundamental para pensar y andamiar las expresiones
cognitivas, afectivas, conductuales y de agencia personal que los estudiantes fueron
moldeando y adaptando a lo largo del cursado virtual. La pandemia por COVID-19,
con sus cambios a nivel socio-cultural, en general y, en particular, en lo educativo,
mutó las formas de enseñar y de aprender de los diversos agentes educativos, redoblando
los esfuerzos y el tiempo que hacen al compromiso para adaptarse a situaciones novedosas,
inciertas e inéditas. En los escenarios de cambio y transformación, como la experiencia
transcurrida durante el período 2020-2021 en materia educativa donde el formato
que primó fue el virtual, los individuos pueden haber modificado sus rutinas y la
manera en cómo se enfrentan a nuevas circunstancias que activan o no la adaptabilidad
o la capacidad de hacer ajustes cognitivos, conductuales y/o afectivos apropiados
frente a la incertidumbre y lo inesperado (Martin, Nejad, Colmar y Liem, 2013).
Se entiende
a la adaptabilidad a la carrera como a la disposición para enfrentar tareas predecibles
de trabajo y realizar ajustes impredecibles a partir de cambios que sucedan tanto
en el campo laboral como en las condiciones de trabajo (Merino-Tejedor, 2016). El
modelo más influyente sobre adaptabilidad a entornos educativos superiores, es el
desarrollado por Savickas y Porfeli
(2012) que contempla cuatro rasgos de la adaptación a la carrera como lo son la
preocupación -prepararse para el futuro-; el control -responsabilidad de construir
la propia carrera-; la curiosidad -exploración de sí mismo y del mundo laboral-y,
la confianza. Sobre esta última, se enfatiza que la confianza de los individuos
se relaciona con la percepción de la capacidad individual para tomar decisiones
educativas y transformar las prácticas educativas; coincidente con lo planteado
por Bandura (2001; 2006) cuando propone que la agencia personal tiene base en el
sentido de autoeficacia de los sujetos, es decir, en la capacidad que creen tener
tantopara organizar, como para ejecutar acciones frente
a situaciones esperadas o nuevas. Esta perspectiva proactiva del comportamiento
permite dar cuenta de la relación positiva y constructiva entre adaptabilidad a
la carrera y compromiso académico (Merino-Tejedor, 2016).
Concretamente,
muchas investigaciones relacionan el proceso de adaptación universitaria con el
compromiso académico, si las vivencias son positivas la adaptabilidad es un predictor
favorable de la participación estudiantil (Abello, et al., 2012; Chau y Saravia,
2014). Puntualmente, Hamtiaux, Houssemand
y Briznad (2013) concluyen que la situación contextual actúa como moderador de la
incidencia de los recursos de adaptabilidad en las respuestas adaptativas. Mientras
que, el meta análisis de Rudolph, Lavigne, Katz y Zacher (2017) pone de manifiesto
que los recursos de adaptabilidad -planificación, exploración y toma de decisiones-
a una carrera de grado facilitan la presencia de respuestas adaptativas frente a
situaciones cambiantes. Asimismo, influyen positivamente en el compromiso académico
de los estudiantes. En la misma línea, el estudio de Merino-Tejedor, Hontangas y Boada-Grau (2016) concluye que la confianza de los
estudiantes en los procesos de adaptabilidad se correlaciona positivamente con el
compromiso, entendiendo que la naturaleza de ambos constructos, es decir, proactiva,
positiva y constructiva, explica el vínculo encontrado.
En síntesis,
se considera relevante estudiar el proceso de adaptación que llevaron a cabo un
grupo de estudiantes universitarios como modo de ajustar las expresiones cognitivas,
conductuales, afectivas y agénticas del compromiso académico
manifestado durante el cursado virtual.
MÉTODO
La
investigación desarrollada de carácter exploratoria y descriptiva se enmarca en
un diseño cualitativo de investigación. El objetivo fue explorar y describir el
compromiso académico vinculado al proceso de adaptación que los estudiantes desarrollaron
a lo largo de la pandemia por COVID-19, en términos de recursos cognitivos, afectivos
comportamentales y agénticos que desplegaron frente al
aprendizaje en contextos educativos virtuales e inéditos.
Muestra
Los
participantes del estudio fueron en total 61 estudiantes universitarios, 20 pertenecientes
a la Licenciatura en Psicopedagogía y 41 matriculados en la Licenciatura en Educación
Inicial en la Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina. Todos se encontraban
cursando el tercer año de la carrera, por lo que compartían aspectos de sus trayectorias
educativas puntuales, tal como haber cursado un solo año de manera presencial, y
dos años de manera virtual. El promedio de edad se ubica en los 22,8 años (SD=4,06).
Predominando el género femenino, siendo sólo 2 varones.
Cada sujeto
fue informado del proceso de investigación y ofrecieron el consentimiento informado
siguiendo los lineamientos pautados en el marco de un proyecto de investigación
aprobado por el Comité de Ética de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Instrumento
Para
la recolección de datos se utilizaron narrativas personales breves. Específicamente,
se les solicitó a los estudiantes que pudieran narrar las vivencias transcurridas
durante los años 2020-2021 de cursado virtual. Se recomendó que enfaticen en los
recursos, pensamientos, comportamientos, emociones y acciones que emergieron y pusieron
en marcha para responder a las condiciones cambiantes del proceso de enseñanza y
de aprendizaje. Las narrativas fueron solicitadas a finales del 2021 mediante la
aplicación Google Forms para enviar la solicitud y recoger
las respuestas.
Se eligió
tal instrumento de recolección de datos dado que la narración de la propia historia,
académica en este estudio, permite dar sentido y coherencia a todo lo que se vive
y experimenta durante los estudios de grado (Bernal y Cárdenas, 2009). Lo que cobra
especial importancia en un momento en el que las transiciones están marcadas por
la incertidumbre y los constantes cambios tecnológicos, culturales y sociales (González
Lorente y Martínez Clares, 2016).Asimismo, Jones (2011) y Zhang y McNamara (2018)
en lo concerniente al compromiso, puntualizan que las narrativas ayudan a comprender
cómo los estudiantes construyen historias de transición en el proceso educativo
y ayudan a contextualizar las teorías actuales que describen la participación en
el aprendizaje de los jóvenes en situación de cambio.
Análisis
de datos
Para
codificar las respuestas y analizar las categorías emergentes de las voces de los
estudiantes se utilizó el programa ATLAS.ti V8., siguiendo
una lógica inductiva para guiar la categorización bajo los aportes sustanciales
de la teoría fundamentada (Glaser y Strauss, 1967).
RESULTADOS
Del
análisis de datos emergieron dos categorías que muestran los procesos desarrollados
por los estudiantes durante el cursado virtual en pandemia por COVID-19. A continuación,
mostramos las interpretaciones realizadas junto a las voces de los estudiantes.
Novedad
situacional, redefinición de estrategias y modos de interactuar
Comprometerse
en contextos educativos virtuales fue para los estudiantes una situación impensada
que movilizó recursos conocidos en nuevos entornos de enseñanza y de aprendizaje,
como así también estrategias cercanas, pero nunca antes utilizadas. Admitieron con
el pasar del tiempo que las maneras de estudiar iban mutando como respuesta a las
interacciones que iban construyendo y co-construyendo
junto a los otros a través de múltiples pantallas que mediaron los intercambios.
Los cambios
vivenciados y las adaptaciones experimentadas son narradas como respuesta a una
novedad situacional que impregnó las maneras de ser estudiante universitario. Cambios
repentinos de las rutinas desarrolladas hasta entonces, adopción de nuevos modos
de hacer junto a otros que hacían otras tareas en un aula-hogar, con sujetos que
cumplían varias funciones a la vez, en tanto roles presentes en cada uno: estudiar,
trabajar o hacer las tareas propias del hogar.
En ese contexto
los estudiantes expresaron lo siguiente:
Fue
todo un desafío repensar modos para reorganizar el hecho de estudiar de forma virtual.
En mi caso particular, tuve que retornar a mi provincia de procedencia y coexistir
con otras 2 personas con tiempos, y responsabilidades particulares que se superponían
con las mías, por lo que tuvimos que realizar varias veces instancias de diálogo
para estructurar el espacio, los tiempos, la solidaridad, etc. (N1).Para responder
a las condiciones cambiante tuve que adaptarme principalmente al uso y manejo de
las tecnologías como así también al trabajo en grupo que tanto me costaba, durante
la virtualidad emergieron y pasé por todas las emociones primeramente por el enojo
al tener que adaptarme a estas condiciones, la falta física con compañeros y docentes
, la imposibilidad de rendir finales pero luego le fui mirando y buscando su lado
positivo tales como el poder hacer uso de las clases grabadas, posibilidad de consultar
sin tener que ir hasta la universidad, y el aprendizaje de la posibilidad de aprender
por medio de la virtualidad como una nueva experiencia. Perseverancia, organización
de tiempos y espacios de estudio, revisar la plataforma EVELIA periódicamente (N2).Utilicé con más necesidad el trabajo y el acompañamiento con
otras compañeras, también recurrí a muchos vídeos explicativos, o retomar clases.
Emergieron emociones de aburrimiento o desinterés por momentos, o de dudas con respecto
a mi desempeño. También fui mejorando en responsabilidad a la hora de asistir a
las clases en mi propia casa y realizar las actividades. Así como persistencia a
la hora de utilizar herramientas virtuales (N3).En principio fue muy movilizador
el hecho de no poder volver a pisar la universidad físicamente, estudiar con compañía,
compartir un mate en la clase, etc., pero creo que todos hemos sacado provecho de
esta “oportunidad”, que todos pudimos usar más recursos y obtener resultados interesantes
y diferentes, ya que, al tener tantas plataformas, cada docente e incluso cada alumno
pudo llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje a sus posibilidades, preferencias,
etc. (N4).Durante la virtualidad tuve que poner en práctica
diversas estrategias y recursos en cuanto al modo de estudio, opte por leer y resumir
los textos digitalizados, reemplazando a las fotocopias que usaba antes de este
cambio; los trabajos en grupos, organizarnos y trabajar con otras alternativas totalmente
diferente a la presencialidad, reuniones virtuales y realización de documentos por
drive, entre otras. Pero dentro de todo, de lo difícil del cambio es algo que siempre
enriquece y podemos llevar adelante (N5). Fue necesario el uso de los recursos tecnológicos,
tuve que adaptarme a estos y aprender a manejarlos. Yo creo que hoy en día y en
un futuro van a ser uno de los recursos más importantes y fundamentales para trabajar
los procesos de enseñanza y aprendizaje durante la virtualidad me generó ansiedad
no llegar siempre con las lecturas y las fechas pautadas, este año me costó organizarme
y comprometerme más que el año pasado que me resultó más fácil la cursada (N6).
Se observa
en los comentarios de los estudiantes el esfuerzo y el tiempo que redoblaron y reorganizaron
para adaptarse a una nueva modalidad de aprender en el ámbito universitario. Se
comprometieron, aprendieron a usar múltiples plataformas para “tomar la clase” como
ellos mismos expresan, para ir al encuentro con los otros tan habitual en presencia
física pero distantes de repente. Se puede observar en las expresiones de los estudiantes
un primer compromiso orientado a aprender las competencias tecnológicas.
Al respecto,
Ferrarelli (2020) refleja en el concepto de panmedia, un juego de palabras entre transmedia
y pandemia, que implica poner en marcha la mayor cantidad de caminos posibles y
recursos digitales para poder aprender y enseñar. Implica aprender sobre el funcionamiento
de nuevas plataformas virtuales, pero también disponer y contar con nuevas estrategias
para llevar a cabo el proceso de aprendizaje. Sin embargo, las adaptaciones van
más allá de nuevas plataformas y acrecientan el desafío de readaptar conocimientos
y estrategias a herramientas que ya se utilizaban fuera del ámbito educativo como
las redes sociales. En este punto, Salas Bustos (2021) explica que, pese a ser calificadas
como herramientas de ocio y espacios privilegiados de intercambio e interacción
social, éstas redes pueden ser transformadas por los docentes
y estudiantes en potenciales escenarios de aprendizaje. Asimismo, la brecha digital
-no sólo acceso a los de dispositivos sino también de conectividad- que evidenció
y hasta profundizó la pandemia, obligó a docentes a recurrir a herramientas de mayor
alcance con sus estudiantes para garantizar la continuidad pedagógica, siendo WhatsApp
el recurso más utilizado (Anderete Schwal, 2022).
Lo expresado
por los estudiantes, además, da cuenta de la ubicuidad de los aprendizajes, es decir,
un tiempo de múltiples aprendizajes (Lion, 2019) y simultáneos de recursos digitales,
de mejorar los procesos de autonomía y de autorregulación, como de gestionar espacios
compartidos con la familia.
Asimismo,
se lee en las respuestas de los alumnos cambios en modos de estudiar, asumiendo
ser estudiantes estratégicos que en función del contexto van moldeando susmodos de aprender. De pasar a tomar apuntes en papel y con
lapicera, a repasar la clase subida por el profe, hasta la foto de la pantalla o
el clásico printscreen. Ser estratégicos y lograr una
mayor autorregulación fueron puntos destacados por algunos alumnos en sus relatos:
Como
recursos utilicé dispositivos con acceso a Internet como la computadora y el teléfono,
usé servicios en línea de almacenamiento y trabajo colaborativo como puede ser el
Google Drive y Canvas para la realización de diseños o
infografías, tuve un uso menor del papel y de la toma de notas en soporte físico,
fue reemplazado por el “repaso” de las clases, el diálogo reflexivo con mis compañeros
sobre las mismas y la construcción a posteriori de resúmenes para la resolución
de las actividades que se nos fueran propuestas (N7).Al principio mucha incertidumbre
de cómo iba a ser esta nueva forma de enseñanza-aprendizaje, cambiaron los recursos
que usaba normalmente como hoja y lapicera para tomar anotaciones en clase y paso
a ser todo en la computadora, recurso que por momentos era complicado de usar, porque
lo debía compartir con otros miembros de mi familia. Cómo estrategia use mucho el
Google Drive y llamadas por Google Meet para realizar
trabajos grupales, ya que no nos podíamos juntar de manera presencial (N8).Utilicé Google Meet para juntarme
con compañeras a estudiar y hacer actividades y me resulto mucho más fácil al no
tener que movilizarme hasta la universidad, pude aprovechar mejor el tiempo desde
mi casa (N9).Una de las estrategias fue poder tomar anotaciones concretadas de las
clases, buscar videos o información aparte. Además de seguir fuertemente el proceso
de aprendizaje en grupo ya que ayudaba a no sentirme sola o complementaban lo que
no entendía (N10).
Durso, et al., (2020) definen
a las TAC -Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento- como las acciones que
se despliegan sobre las herramientas tecnológicas, “poniéndola al servicio del aprendizaje
y de la adquisición de conocimiento. Se trata de aprender a aprender, con autonomía
digital” (p. 84). Además, enfatizan que, si los estudiantes participan activamente
en torno a los diversos dispositivos tecnológicos y se implican en procesos colaborativos,
como los alumnos del presente estudio, su uso favorece la comprensión y la autorregulación,
dos aspectos claves del compromiso cognitivo y de ser estudiantes estratégicos,
es decir, van decidiendo a lolargo del proceso de aprendizaje
qué recursos utilizar. Así lo mencionaba una estudiante “voy tomando diferentes
tipos de recursos para mantenerme lo más conectada posible y poder entender el significado
de cada parte de mi recorrido por la carrera”.
No obstante,
también se aprecia en sus narraciones algunas dificultades para organizarse y concentrarse
a pesar de tener más tiempo y algún margen de desvinculación de momento. Sentían
postergar tareas para más adelante en una estructura donde percibían tener todas
las horas por delante para concluir tareas académicas, aunque a lo largo percibían
perder el rumbo en la carrera.
Dilataba
mucho el estudio y las tareas, sentía que tenía todo el tiempo del mundo por delante,
ese postergar me llevó con el tiempo a repensar cómo organizarme para no perder
las materias y no poder cursar el próximo cuatrimestre (N11). La virtualidad sacó
lo peor y lo mejor de mí, me costó adaptarme, mucho tiempo y poco compromiso, pero
me fui haciendo y mis amigas-compañeras aportaron mucho para que me sea más fácil
todo (N12).
Como lo puntualizan
Veytia-Bucheli y Sánchez-Macías (2021), la procrastinación o los comportamientos
esquivos estuvieron presentes también durante la pandemia, asociado a un mayor uso
de las TIC- Tecnologías de la Información y la Comunicación- y la modalidad de cursado
virtual. En particular, el estudio de Aspée, González
y Herrera (2021) refleja que los procesos de desvinculación se asocian a la ausencia
de acciones que permiten autorregular los tiempos para el desempeño junto a la tendencia
a postergar el inicio de determinadas tareas. Frente a lo cual los estudiantes exponen
que tanto el sostén de los otros, como el clarificar las metas, los ayudó a encauzar
los esfuerzos orientados a iniciar y concluir las tareas.
En esta parte
fue fundamental la predisposición de las docentes, ya que nos ayudaron y orientaron
en todo el recorrido de la materia (N13).En esta oportunidad destaco la importancia
que tuvieron mis pares en esta ocasión, ya que no solo afianzamos nuestro vínculo,
sino que resultaron un soporte en todo momento tanto desde lo afectivo como en lo
académico, pudiendo realizar intercambios frente a las dificultades y un apoyo,
cariño y empatía constantes (N14).La virtualidad es algo que me cuesta, pero voy
tomando diferentes tipos de recursos para mantenerme lo más conectada posible y
poder entender el significado de cada parte de mi recorrido por la carrera (N15).El
primer año que me tocó la virtualidad, se me complicó mucho, me costó gran parte
del año adaptarme a esta modalidad. También, pasaba, que soy de un pueblo y la señal
de internet era muy débil, también fue algo que me jugó en contra. Hasta hoy en
día, no me acostumbro del todo a esta virtualidad, no veo la hora de comenzar presencial.
También pienso que hemos perdido muchos hábitos en cuanto a estudios, trabajos,
parciales, que en la presencialidad lo teníamos muy presente (N16). Actualmente
seguimos utilizando las videollamadas para realizar las actividades en grupos ya
que no todas somos de la misma ciudad, y nos incentivamos entre todas para que sea
lo más valioso posible y tener el mejor resultado, queremos aprovechar este tiempo,
no perder, no estancarnos en la carrera, lo tenemos claro (N17).
En las voces
de los estudiantes se evidencia, por un lado, que la calidad de las relaciones interpersonales
con docentes y pares es fundamental para el aprendizaje (Rucinski,
Brown, y Downer, 2018) y los procesos de adaptación puestos
en marcha durante la virtualidad. Asimismo, Tackie (2022)
expone que los estudiantes no solo se benefician de las conexiones emocionales de
apoyo con los profesores, sino que las relaciones positivas entre docentes y estudiantes
también aumentan los sentimientos de autoeficacia y bienestar. Incluso, plantea
que, en momentos de mucho estrés, como el expresado por los alumnos de este estudio,
el apoyo de compañeros y profesores ayuda a mantener el compromiso. Por otro lado,
se destacan diversas estrategias volitivas (Corno, 1993; Kuhl,
1985) que los estudiantes activaron antes distracciones y barreras personales o
ambientales, por ejemplo, incrementar el esfuerzo para perseverar en la tarea y
alcanzar determinados objetivos. Comportamientos que Corno (1993) y Filsecker y Kerres (2014) definen
en el marco de un compromiso volitivo, como a una energía que conduce a realizar
lo necesario a fin de lograr las metas propuestas, a pesar de las dificultades o
la disminución del compromiso por un tiempo transcurrido.
En síntesis,
el compromiso académico en virtualidad es un proceso de adaptación paulatino y continuo
que los estudiantes fueron moldeando ante situaciones inesperadas e inusuales, activando
diversidad de recursos y nuevas habilidades para responder a las exigencias planteadas
por la nueva modalidad de cursado (López-Aguilar, Álvarez-Pérez y Ravelo-González,
2022). Implicó cambios de estrategias de aprendizaje a nivel cognitivo junto a un
mayor esfuerzo para autorregular los tiempos de aprendizaje y los espacios compartidos.
Asimismo, un ajuste en las manifestaciones cognitivas, una nueva manera de interaccionar
con los otros, para seguir participando, aprendiendo y no perder el vínculo en la
virtualidad.
Comunidades
de aprendizaje, emociones y co-agencia
Las
emociones están presentes en cada momento de la vida de los sujetos, en las transiciones,
en las primeras veces o en situaciones tanto agradables como desagradables. No escapan
a una situación inédita y atípica la presencia de ellas como manifestación de los
sentires producto de las modificaciones y la trastienda de los cambios repentinos.
En las expresiones de los estudiantes se puede advertir un primer momento de agotamiento
emocional, experimentan emociones desagradables frente a la amenaza, a decir de
ellos: “perder el año académico”, como el miedo, la tristeza y problemas relacionados
al estrés:
Creo
que fue un conjunto de muchos aspectos, el adaptarse a la tecnología al no encuentro
cara a cara, la imposibilidad de sentir los aprendizajes a lo que se estaba acostumbrado,
por eso había que saber manejar nuestros aspectos emocionales, que el encierro nos
proporcionó (N18).Me genera ansiedad y estrés, me desmotiva
estar en frente de una pantalla. Fue un momento de mucha incertidumbre y angustia,
el verdadero apoyo fue el grupo de facu-amigas, tiramos
para el mismo lado, seguir y terminar (N19). Y en relación a mis comportamientos
y emociones, puedo hablar en primer lugar de cansancio mental más que nada, estar
frente a una computadora o celular sin estar acostumbrado es complicado, esto desató
frustración, estrés, negación frente a propuestas que nos daban los docentes, ansiedad,
etc. (N20).
Se observan
en los comentarios de los estudiantes un sinfín de emociones como producto de un
cambio inesperado, es decir, de pasar a tener clases presenciales a estar mediadas
por computadoras y celulares. Al respecto, Fernández Poncela (2021) describe que,
cuando hay ruptura de la cotidianeidad y, por ende, del funcionamiento habitual,
los sujetos desarrollan en consecuencia diferentes efectos psicológicos, tales como,
cansancio y agotamiento; sentimientos de ansiedad, miedo, tristeza, incertidumbre;
desorganización en sus relaciones familiares y en sus relaciones sociales. Particularmente,
Losada y Lanuque (2021) hablan de tecnoestrés para referirse
a la respuesta no adaptativa para tratar con las nuevas tecnologías de manera saludable,
agotamiento y cansancio que los estudiantes sintieron frente a una multiplicidad
de exigencias a la hora de acomodarse a los nuevos modos de aprender en tiempos
de pandemia.
Asimismo,
las emociones expresadas por los estudiantes al inicio de la pandemia fueron para
algunos el comienzo de un proceso de desvinculación, de mayor apatía y desinterés,
que los llevó por momentos a querer dejar los estudios superiores, o hacer un impás hasta que vuelva la presencialidad:
Muchas veces
pensé en dejar, no podía conectarme, organizar los tiempos para estudiar. Estar
con la familia. Internet que se caía, era todo muy difícil, muy triste estar solos
y aislados (N21). No lograba interesarme por las claves virtuales, muy frías, sin
intercambios. Creo que por momentos no quería seguir, pero gracias al sostén de
la familia y compañeros pude continuar. Aquí estoy (N22).
Se deja entrever
en las voces citadas que las dificultades de adaptarse a la nueva modalidad virtual
se unen a sentimientos que ponen en duda el deseo de seguir estudiando. Al respecto,
Santana, Medina y Feliciano (2019) consideran que la capacidad de adaptarse a las
diversas realidades de la vida universitaria, supone responsabilidad en la toma
de decisiones, explorar nuevas alternativas, adquirir nuevas habilidades y tener
la confianza de poder lograrlo. Cuando esas iniciativas no están presentes o fallan
en alguna medida, predominan las dificultades para establecer vínculos, o crece
la sensación de estar aislados. Rausch y Hamilton (2006)
exponen que los sujetos se plantean la desvinculación académica, como una manera
de liberarse de presiones y emociones que no pueden controlar.
No obstante,
se encuentra entre las narraciones comentarios que indican la conformación de redes
sociales muy fuerte. Nuevas relaciones y grupos ya no físicos sino virtuales para
mantener el vínculo y fortalecer el compromiso académico. Encuentros virtuales signados
por tomar la decisión de acompañar un proceso de cambio. Así lo expresan: Tuvimos
que tener en cuenta muchas cosas del contexto ya sea nuestro como alumnas, la forma
de comunicarnos con las docentes y también para pensar las actividades. Durante
la virtualidad, surgió incertidumbre porque no sabíamos que íbamos a hacer y como
lo íbamos a hacer. Creo que durante la virtualidad uno de los recursos clases fue
el trabajo por pareja pedagógica y en equipo, no fue un año fácil para nadie (N23).Y recién a inicios del 2021 como que esto de la virtualidad
se volvió cotidiano. Más adaptados, aprendimos a trabajar mediados por una computadora,
realizamos encuentros académicos y no tanto (nos juntábamos a tomar mate y charlar)
para sentirnos acompañados. Fue muy lindo descubrir modos nuevos de estar conectados.
Fue un gran apoyo tener cerca a los profesos y a los compañeros (N24). Durante la
virtualidad utilicé recursos tecnológicos que tuve a mi alcance...a todos me tuve
que adaptar, aprender a manejar, conocer aplicaciones que desconocía, pero al fin
y al caboya me adapté en estos últimos dos años de acceso
virtual, cambió el contacto físico, pero me resultó más significativo desde mi aprendizaje
individual, más confianza, más motivación. Encontré una red hermosa de compañeros
que estaban siempre para consultas al igual que los docentes, por celular, Classroom, Google Meet (N25). Me sirvió
mucho participar de foros donde se debatieron distintos temas y también la creación
de un grupo de WhatsApp con todas las personas que formábamos parte de la cátedra,
donde nos pasamos información, consultábamos dudas, etc. (N26).
En ese aprender
a usar nuevos recursos digitales, los estudiantes fueron conformando nuevas comunidades
de aprendizajes virtuales, que a decir de Aparici y Osuna
(2013) permiten consolidar la comunicación en el ciberespacio y mantener interacciones
sociales, una vez consolidadas las habilidades en torno a las tecnologías digitales.
En esos espacios, Salas Bustos (2021) postula que los sujetos interactúan, comparten,
cooperan, producen e intercambian conocimientos. Es decir, estudiantes y docentes
flexibilizan los contextos de enseñanza y crean diferentes maneras de interaccionar.
Aunque, el apoyo social a los estudios no se limita a los miembros de la comunidad
universitaria. Donde, el acompañamiento de la familia es crucial.Al respecto, Koob, et
al. (2021) consideran que las instituciones de educación superior también podrían
considerar medidas adecuadas para fortalecer el tejido social no universitario de
sus estudiantes, como la familia.
Torres-Escobar
y Botero (2021) proponen, además, que la creación de comunidades de aprendizaje
es una estrategia que los estudiantes usan para apoyarse y sostener los procesos
de aprendizaje, tal como lo expresan los estudiantes de este estudio. Participar
en diversos espacios o redes, tales como grupos de WhatsApp o utilizar diversas
plataformas para interaccionar, incrementa la participación, el sentido de pertenencia
y por ende el compromiso académico se retroalimenta positivamente. Los estudiantes
del estudio encuentran que la comunidad virtual es un espacio para compartir objetivos,
y en el cual se traman consensos, soluciones y prioridades para alcanzar sus metas
académicas. Así lo expresan:
La
realidad que es todo fue más llevadero por los intercambios sostenidos en virtualidad,
grupo por todas partes, en el celular, a través de plataformas, donde no solo estamos
nosotros, los estudiantes, sino también los docentes (N27). Los intercambios virtuales,
los debates, el compartir información, para encontrar rumbos, me hizo sentir más
motivado, en un momento sentí que todos estamos en la misma, queríamos lo mismo,
seguir curando, no perder el año. La ayuda de los docentes y miscompañeros fue clave (N28). Que decir, fuimos grupo, trabajamos
a la par, creo que otra manera de hacer educación virtual no hay, el aislamiento
de por si genera tristeza entonces los encuentros eran necesarios (N29).
Además, las
comunidades de aprendizajes virtuales son pensadas por los alumnos como un contexto
para desarrollar la co-agencia o agencia colaborativa,
es decir, un entorno de aprendizaje donde estudiantes y profesores, trabajan juntos
(OECD, 2019). En esos entornos, los estudiantes se convierten en co-creadores del proceso de enseñanza y de aprendizaje, aportan
información, discuten y son parte de la estructura que van tomando las clases virtuales,
en sus palabras “los docentes nos escuchaban mucho, usaban recursos que proponíamos”
“se dejaban enseñar aplicaciones” y “por primera vez, un docente tomó una idea mía
para generar una actividad”.
Claramente,
los estudiantes proponen alternativas para llevar a cabo las clases virtuales y
ayudan a moldear el contexto para auto-motivarse e ir
en busca de sus metas académicas, dos características relevantes, que destaca Salas
Bustos (2021) dentro de las comunidades de aprendizajes virtuales. Es decir, activan
competencias adecuadas para responder a las exigencias que plantean las nuevas situaciones.
Se adaptan, siendo flexibles, para actuar frente a la incertidumbre, responsabilizándose
de sus proyectos, lo que da cuenta de un compromiso, como agencia personal, de los
estudiantes (Kahn, 2017).
En síntesis,
las emociones como respuesta a contextos inusuales de enseñanza y de aprendizaje,
si bien generan momentos de desvinculación académica con los estudios, se presentan
como la situación a partir de la cual los estudiantes se redescubren en otros roles,
de hacer y proponer nuevos modos de mantener intercambios y la participación, manifestaciones
del compromiso comportamental, de ir al encuentro con los otros y conformar nuevas
comunidades.
En las cuales
se entretejen nuevos compromisos y metas, y acciones conjuntas para lograrlas, proponiendo
alternativas desde la agencia personal o colaborativa.
CONSIDERACIONES
FINALES
La investigación
parte del objetivo de explorar el compromiso académico vinculado al proceso de adaptación
que los estudiantes universitarios desarrollaron a lo largo de la pandemia por COVID-19,
en términos de recursos cognitivos, afectivos, comportamentales y agénticos que desplegaron frente al aprendizaje en contextos
educativos virtuales e inéditos.
Los resultados
encontrados muestran que el compromiso de los estudiantes no puede ser considerado
como un constructo estático sino fluctuante en el tiempo y en respuesta a los acontecimientos
que tienen lugar no sólo en el contexto de aprendizaje sino en lo social, tal como
una pandemia. Lo cual se encuentra en consonancia con los planteos de Kahu (2013).
Asimismo,
como meta constructo, sus cuatro manifestaciones fueron mutando como respuesta a
un nuevo escenario de enseñanza y de aprendizaje mediado por las TIC. Donde se pudo
apreciar el esfuerzo y el tiempo que les llevó a los estudiantes
lograr acomodar y adaptar modos de hacer y sentires presentes en el trayecto de
los dos años cursados de manera virtual, un proceso que define el estar comprometidos
según Kuh (2009). Se destaca el uso de otras estrategias
de aprendizaje más relacionadas al uso de recursos virtuales, como retomar videos
o apuntes online; la autorregulación de los tiempos de aprendizaje; la creación
de nuevos espacios de interacción y participación ligados al ciberespacio, más asociados
a espacios de recreación antes de la pandemia y descubiertos como herramientas educativas
durante el confinamiento; y, la creación de comunidades de aprendizaje virtuales,
como espacios flexibles para expresar dudas, inquietudes y consultas entre estudiantes
y docentes. Claras manifestaciones de los aspectos cognitivos y conductuales del
compromiso y coincidentes con los resultados encontrados en diversos estudios (Tackie, 2022; López-Aguilar, et al., 2022; Koob, et al., 2021) y contrarios a los hallados por Wu y Teets (2021), en tanto concluyen que la motivación y la autorregulación
disminuyeron, en parte, porque la pandemia hizo que fuera más difícil concentrarse
en los estudios y porque los entornos domésticos de los estudiantes no eran propicios
para el aprendizaje autorregulado.
No obstante,
en este estudio se encuentra que las estrategias volitivas o el compromiso volitivo
fue clave para hacer frente a las dificultades expuestas por Wu y Teets (2021), en tanto permitieron sopesar las dificultades
contemplando otros modos de organizar el estudio y de mantener las relaciones interpersonales
a través de conexiones virtuales que los llevaron a incrementar el esfuerzo para
alcanzar determinados objetivos (Corno, 1993; Koob, et
al., 2021). Estrategias claves en el proceso de adaptación de los estudiantes universitarios
estudiados para mantenerse comprometidos.
También, se
resalta entre los resultados encontrados el apoyo de los otros en los procesos de
adaptación, sobre todo cuando las emociones opacan el camino y la apatía se hace
aún más presente junto a los deseos de desvinculación. En esas circunstancias los
estudiantes conformaron nuevas redes, como comunidad de aprendizajes virtuales,
donde la familia tiene un rol muy importante en el soporte social ofrecido, coincidente
con lo encontrado en el estudio de Koob, et al. (2021)
y en la investigación de Zhang, et al. (2021) al concluir que la adaptabilidad afecta
directamente el compromiso, es decir, los estudiantes que tienen una mayor adaptabilidad
se esforzaron para hacer frente a nuevos desafíos, realizar un seguimiento de su
trabajo académico y ajustar sus comportamientos para gestionar nuevas tareas de
aprendizaje. Incluso adaptarse con éxito ayudó a los estudiantes a sentirse efectivos
y capaces de lograr metas académicas, percibir el apoyo de los maestros y compañeros
y, por lo tanto, producir emociones agradables y disminuir las emociones negativas
en el aprendizaje.
Se destaca,
asimismo, entre los resultados hallados la puesta en valor de la agencia personal
y colaborativa presentes dentro de la conformación de nuevos grupos, comunidades
y modalidades de trabajo virtual. Actitud proactiva que actuó como fuente para seguir
vinculados e interesados con sus estudios, proponiendo alternativas de acciones
y nuevos comportamientos para mantener el compromiso y no perder el año académico.
Propuestas individuales y grupales que surgieron en un contexto volátil, pero cruciales
para adaptarse y mantener la participación académica. Al respecto, el estudio de
Al-Jarf (2020) considera que la agencia es lo opuesto
a la impotencia, definida como la capacidad de tomar iniciativas con un claro propósito
y ante un miedo percibido, la posibilidad de no poder completar sus cursos según
lo planeado por la pandemia de COVID-19. Por su parte, la investigación de Chiu (2021) concluye que la ayuda directa del profesor en el
aprendizaje en línea, es fundamental para que los estudiantes puedan asumir sus
agencias en el aprendizaje, iniciar y mantener comunicaciones multimodales significativas
y desarrollar la comprensión conceptual a través del compromiso activo con los recursos
digitales.
Por último,
a futuro será importante seguir investigando las implicaciones que los procesos
de adaptabilidad tienen en el compromiso académico de los estudiantes de nivel superior,
incluir diseños cuantitativos de investigación, con mediciones estandarizadas para
profundizar los resultados encontrados de cara a un nuevo escenario de enseñanza
y de aprendizaje en la bimodalidad. Se vuelve imprescindible
propiciar escenarios educativos más comprensivos y funcionales que se adecuen a
las necesidades y posibilidades educativas en el escenario actual. Sin dejar de
lado la necesidad de que la educación no se limite al contexto presente y necesidades
del aquí y ahora, sino que pueda proyectarse en diversos escenarios, e incorporar
lo aprendido durante la educación remota de emergencia.
REFERENCIAS
Abello R.,
Díaz, A., Pérez, M. V., Almeida, L., Lagos, I., González, J. y Strickland, B. (2012).
Vivencias e implicación académica en estudiantes universitarios: adaptación y validación
de escalas para su evaluación. Estudios pedagógicos, 38(2), 7-19. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052012000200001
Al-Jarf, R. (2020). Distance learning and undergraduate Saudi students’agency during the Covid-19 Pandemic. Series IV: Philology and
Cultural Studies, 13(62), 37-54. https://doi.org/10.31926/but.pcs.2020.62.13.2.4
Alrashidi, O., Phan, H. y Ngu, B. (2016). Academic engagement: An overview of
its definitions, dimensions, and major conceptualizations. International Education
Studies, 9(12), 41-52. http://dx.doi.org/10.5539/ies.v9n12p41
Anderete Schwal,
M. (2022). La pandemia y el año que enseñamos por WhatsApp: el recurso tecnológico
más utilizado en las secundarias pobres de Bahía Blanca durante el 2020. Revista
de la Escuela de Ciencias de la Educación, 1(17), 18-30.https://doi.org/10.35305/rece.v1i17.687
Aparici, R. y Osuna, S. (2013).
La Cultura de la Participación. Revista Mediterránea deComunicación,
4(2), 137-148. https://doi.org/10.14198/MEDCOM2013.4.2.07
Aspée, J., González, J. y Herrera,
Y. (2021). Relación funcional entre procrastinación académica y compromiso en estudiantes
de educación superior: una propuesta de análisis. Perspectiva Educacional, 60(1),
4-22. https://dx.doi.org/10.4151/07189729-vol.60-iss.1-art.1116
Ayouni, A., Hajjej, F. Maddeh, M. y Alotaibi, S. (en prensa) Innovations
of materials for student engagement
in online environment: An ontology, Materials Today: Proceedings. https://doi.org/10.1016/j.matpr.2021.03.636
Bandura, A.
(2001). Social Cognitive Theory: An
Agentic Perspective. Annu. Rev. Psychol., 52, 1-26. www.annualreviews.org
Bandura, A.
(2006). Toward a psychology
of human agency. Perspectives on Psychological Science, 1, 164-180.
https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2006.00011.x
Bernal, A.
y Cárdenas, A.R. (2009). Influencia de la competencia emocional docente en la formación
de procesos motivacionales e identitarios en estudiantes de Educación Secundaria.
Una aproximación desde la memoria autobiográfica del alumnado. Revista de Investigación
Educativa, 27(1), 203-222. https://revistas.um.es/rie/article/view/94371/103001
Caramés Boada, M. (2013). Investigar
en educación: un espacio posible y sobre todo imposible. En J. Contreras y N. Pérez
de Lara (Comps.). Investigar la experiencia educativa
(pp. 199-210). Madrid: Morata.
Chau, C. y
Saravia, J. C. (2014). Adaptación universitaria y su relación con la salud percibida
en una muestra de jóvenes de Perú. Revista Colombiana de Psicología, 23(2), 269-284.https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80434236003
Chiu, T. (2021). Applying the self-determination
theory (SDT) to explain student engagement in online learning during the COVID-19 pandemic. Journal of Research on
Technology in Education, 54(1),
S14-S30. https://doi.org/10.1080/15391523.2021.1891998
Christenson, S. L., Reschly, A. L. y Wylie, C. (2012).
Preface. En S. L. Christenson,
A. L. Reschly y C. Wylie (Eds.).
Handbook of research on student
engagement (pp. V-IX). New York: Springer
Collie, R.
J., y Martin, A. J. (2017). Teachers’ sense of adaptability:
Examining links with perceived autonomy support, teachers’ psychological functioning, and students’ numeracy achievement. Learning and Individual
Differences, 55, 29–39. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.03.003
Connell, J.
P. (1990), Context, self, and
action: a motivational analysis of self-system
processes across the life-span. In D. Cicchetti (Ed.). The self in transition: Infancy to childhood
(pp. 61-97). Chicago: University of
Chicago Press.
Corno, L.
(1993). The best-laid plans: Modern conceptions of volition and educational research. Educational Researcher, 22, 14-22.
https://doi.org/10.2307/1176169
Durso, G., Tomaghelli, E., Varela, J.N., Bustichi,
G.S. y Pollicina, L. (2020). Aprender con tecnología en
época de pandemia.Revista de
la Facultad de Odontología, XX Jornadas Científicas de la Facultad de Odontología,
XVIII Jornadas para Jóvenes Investigadores y X Jornadas para Estudiantes Integrantes
de Proyectos. UNLP. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/130999
Fernández
Poncela, A. M. (2020). 2020: Estudiantes, emociones, salud mental y pandemia. Revista
Andina de Educación, 4(1), 23-29. https://doi.org/10.32719/26312816.2021.4.1.3
Ferrarelli, M. (2020). Educación:
de la pandemia a las estrategias panmedia. Entrevista.
Disponible en https://sangrre.com.ar/2020/04/27/educacion-de-la-pandemia-a-las-estrategias-panmedia/
Filsecker, M., y Kerres, M. (2014). Engagement as a
Volitional Construct: A Framework
for Evidence-Based Research on Educational
Games. Simulation & Gaming, 45(4–5), 450–470. https://doi.org/10.1177/1046878114553569
Finn J.D.
(1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59, 117-142
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P.
C., y Paris, A. H. (2004). School engagement:
potential of the concept, state of the evidence.
Review of Educational Research, 74, 59-109.
http://dx.doi.org/10.3102/00346543074001059
Fredricks, J. A., Filsecker, M. y Lawson, M. (2016).
Student engagement, context, and adjustment: Addressing definitional, measurement, and methodological issues. Learning and Instruction, 43, 1-4. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.02.002
Glaser, B.
y Strauss, A. (1967). The Discovery of grounded theory:
strategies for qualitative research. New York: Aldine
Publishing Company
González Lorente,
C., y Martínez Clares, P. (2016). Expectativas de futuro laboral del universitario
de hoy: un estudio internacional. Revista de Investigación Educativa,34(1), 167-183.
https://doi.org/10.6018/rie.34.1.232071
Hamtiatux, A., Houssemand, C., y Vrignaud, P. (2013).
Individual and career adapt-ability:
Comparing models and measures. Journal of Vocational Behavior,
83, 130-141. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2013.03.006
Jones, J.
(2011). Narratives of Student
Engagement in an Alternative
Learning Context. Journal of Education
for Students Placed at Risk, 16(3), 219-236. https://doi.org/10.1080/10824669.2011.586299
Kahn, P.E.
(2017). Higher Education Policy on Student
Engagement: Thinking Outside the Box. Higher Education Policy, 30(1), 53-68. https://doi.org/10.1057/s41307-016-0031-7
Kahu, E. (2013). Framing student engagement in Higher Education. Studies in Higher Education, 38(5), 758-773.
Koob, C., Schröpfer, K., Coenen, M., Kus, S., y Schmidt, N. (2021) Factors
influencing study engagement during the COVID-19 pandemic: A cross-sectional study among health and social professions students. PLOS ONE 16(7),
1-19. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0255191
Kuh, G. (2009).What Student
Affairs Professionals Need to Know
About Student Engagement. Journal of College Student
Development, 50(6), 683-706. http://dx.doi.org/10.1353/csd.0.0099
Kuhl, J. (1985). Volitional mediators of cognition-behavior consistency: Self-regulatory processes and action versus state orientation. In J. Kuhl y J. Beckmann (Eds.), Action
control: From cognition to behavior (pp. 101-128). New York:
Springer-Verlag
Lion, C. (2019).
Los desafíos y oportunidades de incluir tecnologías en las prácticas educativas.
Análisis de casos inspiradores.UNESCO
IIEP Buenos Aires. Oficina para América Latina. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000375589.locale=es
López-Aguilar,
D., Álvarez-Pérez, P. R. y Ravelo-González, Y. (2022). Capacidad de adaptabilidad
e intención de abandono académico en estudiantes universitarios. Revista de Investigación
Educativa, 40(1), 237–255. https://doi.org/10.6018/rie.463811
Losada, A:y Lanuque, A. (2021). Tecnoestrés
en ambientes universitarios y su impacto en la ansiedad adolescente. Actualidad
Psicología, 507.https://www.actualidadpsicologica.com/numero/dependencia-tecnologica-no-507-junio-de-2021/
Martin, A.J.,
Nejad, H.G., Colmar, S., y Liem, G.A.D. (2013). Adaptability: How students’ responses to uncertainty and novelty predict their academic
and non-academicoutcomes. Journal
of Educational Psychology, 105(3), 728-746. https://doi.org/10.1037/a0032794
Merino-Tejedor,
E., Hontangas, P. y Boada-Grau, J.(2016).
Career adaptability and its relation to
self-regulation, career construction, and academic engagement among Spanish university students. Journal of Vocational Behavior,93, 92-102.
https://doi.org/10.1016/j.jvb.2016.01.005
OECD (2019).
Student agency for 2030. https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/student-agency/Student_Agency_for_2030_concept_note.pdf
Pintrich, P. y De Groot, E. (1990).
Motivational and Self-Regulated
Learning Components of Classroom Academic
Performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.
Rausch, J., y Hamilton, M. (2006). Goals and Distractions: Explanations of Early Attrition from Traditional University Freshmen. The Qualitative Report, 11(2), 317-334. https://doi.org/10.46743/2160-3715/2006.1676
Reeve, J.
(2013). How students create motivationally supportive learning environments for themselves: The concept of agentic engagement.
Journal of Educational Psychology, 105(3), 579–595.
https://doi.org/10.1037/a0032690
Reeve, J.
y Tseng, C-M. (2011). Agency as a fourth
aspect of students’ engagement during learning activities, Contemporary Educational Psychology, 36(4), 257-267.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2011.05.002.
Rigo, D. (2020).
Percepciones del estudiantado argentino de nivel superior acerca del compromiso,
clima del aula virtual y tendencias a futuro: entre posibilidades y limitaciones
en tiempos de pandemia. Innovaciones Educativas, 22(Especial), 143 - 161. https://doi.org/10.22458/ie.v22iEspecial.3132
Rigo, D. (2021).
Percepciones de estudiantes sobre compromiso académico y clima del aula. Tendencias
pasadas, presentes y futuras sobre una educación superior en transición. ENSAYOS,
Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 36(2), 77-96. https://doi.org/10.18239/ensayos.v36i2.2640
Rucinski, C. L., Brown, J. L. y
Downer, J. T. (2018). Teacher–child relationships, classroom climate, and children’s social-emotional and academic development. Journal of Educational
Psychology, 110(7), 992–1004. https://doi.org/10.1037/edu0000240
Rudolph, C.W.,
Lavigne, K.N., Katz, I.M., y Zacher, H. (2017). Linking
dimensions of career adaptability to adaptation results:
A meta-analysis. Journal of Vocational Behavior,
102, 151-173. doi: https://doi.org/10.1016/j.jvb.2017.06.003
Salas Bustos,
D. A. (2020). Enseñanza remota y redes sociales: estrategias y desafíos para conformar
comunidades de aprendizaje. Revista Andina de Educación, 4(1), 36-42. https://doi.org/10.32719/26312816.2021.4.1.5
Santana, L.,
Medina, P., y Feliciano, L. (2019). Proyecto de vida y toma de decisiones del alumnado
de Formación Profesional. Revista Complutense de Educación, 30(2), 423-440.https://doi.org/10.5209/RCED.57589
Savickas, M. L., y Porfeli, E. J. (2012). Career Adapt-Abilities Scale: Construction, reliability, and measurement equivalence across 13 countries. Journal of Vocational
Behavior,80, 661-673. doi: https://doi.org/10.1016/j.jvb.2012.01.011
Sotelo, M.
A., Vales García, J. J., y Serrano Encinas, D. M. (2010). Perfil motivacional de
estudiantes que cursan materias en modalidad virtual-presencial y su relación con
el rendimiento académico. X Congreso Nacional de Investigación Educativa. En: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriael
ectronica/v10/pdf/areatematica 07/ponencias/11 20-F.pdf
Tackie, H. N. (2022). (Dis)Connected: Establishing Social Presence and Intimacy in Teacher–Student Relationships During Emergency Remote Learning. AERA Open. https://doi.org/10.1177/23328584211069525
Torres-Escobar,
G. A., y Botero, L. (2021). Factores asociados al compromiso académico en universitarios
de carreras virtuales: Revisión de las principales teorías e instrumentos. Panorama,
15(28), 54–76. https://doi.org/10.15765/pnrm.v15i28.1816
Veytia-Bucheli,
M. G. y Sánchez-Macías, A. (2021). Procrastinación en internet en educación superior
a distancia. RIIED, 1(1), 7-19. https://www.riied.org/index.php/v1
Voelkl, K. E. (1997). Identification with school. American Journal of Education, 105, 204-319
Wu, F. y Teets, T. (2021). Effects of the COVID-19 Pandemic on Student
Engagement in a General Chemistry
Course. J. Chem. Educ., 98(12), 3633–3642. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.1c00665
Zhang Z.,
Hu W., McNamara O. (2015). Undergraduate
student engagement at a Chinese university: a case study. Educ. Assess.
Eval. Account. 27, 105–127.
https://doi.org/10.1007/s11092-015-9213-x
Zhang, K.,
Wu, S., Xu, Y., Cao, W., Goetz,
T., y Parks-Stamm, E. J. (2021). Adaptability
Promotes Student Engagement Under COVID-19: The Multiple Mediating
Effects of Academic Emotion. Frontiers in Psychology, 11, 633265.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.633265
Zhang, Z.
y McNamara, O. (2018). Undergraduate Student Engagement Theory and Practice in China and the UK. Singapore. Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-13-1721-7
Zimmerman,
B. J. (1990). Self-Regulated Learning
and Academic Achievement: An Overview. Educational
Psychologist, 25, 3-17. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2501_2