Alternancia
– Revista de Educación e Investigación
www.revistaalternancia.org
ISSN:
2710 - 0936 | ISSN-L: 2710 – 0936
Vol. 4.
No. 7 | Enero - junio 2022 | Páginas 87 – 96
De
la evaluación a la valoración de los aprendizajes: una mirada crítica y decolonial
From evaluation to assessment of
learning: a critical and
decolonial view
Ramón
Pérez Ruiz
ram77_2@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8411-9775
Escuela
Primaria Ejército Mexicano.Secretaria
de Educación Federalizada de la Secretaría de Educación Pública, Naucalpan de
Juárez, México
Recibido:
abril de 2022 / Arbitrado: mayo 2022 /
Aceptado: junio 2022 / Publicado en julio 2022
RESUMEN
Este texto
ubica a la
evaluación como una
práctica surgida en
las sociedades hegemónicas
capitalistas para eficientar los procesos y
los productos; y es trasladada al campo educativo para los mismos fines, es
decir, para la producción de mano de obra para el trabajo y a la generación de
plusvalía. Desde una metodología etnográfica participativa, aquí se analiza
críticamente los alcances y las limitaciones de la evaluación, así como un
análisis conceptual de la valoración como una categoría inherente en las
prácticas socioculturales del pueblo indígena tsotsil
de Chiapas, México. Así mismo, se realiza un trabajo de valoración de las
subjetividades, las prácticas escolares y los discursos de los educandos a
partir de un trabajo pedagógico en una escuela primaria y se concluye que, si
la evaluación es un instrumento colonial de dominación, urge descolonizarla, a
partir de las aportaciones de los pueblos originarios.
Palabras
clave:
evaluación de los aprendizajes; valoración; examen escolar; subjetividades y de-colonialidad
ABSTRACT
This text places
evaluation
as a practice that emerged
in hegemonic capitalist societies to make processes and products more efficient; and it is transferred
to the educational
field for the same purposes,
that is, for the production
of labor for work and the generation
of surplus value. From a participatory ethnographic methodology, here the scope
and limitations of evaluation are critically analyzed, as well as a conceptual
analysis of valuation as an inherent category in the sociocultural practices of the Tsotsil
indigenous people of Chiapas, Mexico. Likewise, a work of evaluation of
the subjectivities, the school practices
and the speeches of the students
is carried out from a pedagogical
work in a primary school and it is
concluded that, if the evaluation
is a colonial instrument of domination, it is urgent
to decolonize it, from the
contributions of the native peoples.
Keywords: evaluation
of learning; assessment; school examination; subjectivities and de-coloniality
INTRODUCCIÓN
La
evaluación es una práctica inherente en la
actividad humana. Tanto el
campesino o indígena
analfabeta como el
especialista de alguna
rama profesional realizan
una reflexión y análisis
del trabajo emprendido para valorar los alcances y las
limitaciones y, de ser necesario, resignificar y reorientar el sentido de la
acción.
Desde el
campo educativo la
evaluación es inherente
en la práctica
docente. El acto
de evaluar es
una práctica cotidiana
en las escuelas del Sistema Educativo Nacional (SEN)
mexicano. Es el deber y constitución del ser del educador. Somos expertos en el
conocimiento y diseño de los instrumentos de evaluación, principalmente el
examen escrito o la prueba objetiva, como un elemento histórico que, a través
de los años, se ha concebido como un instrumento determinante de
la evaluación de los aprendizajes que ha definido y
decidido el futuro de
los educandos, incluso,
con la reprobación, ha
orillado a muchos
a la deserción escolar
o, en casos
extremos, al suicidio. La
reprobación escolar es la extrema expresión
de la función
represiva de la
evaluación por ser determinante y que define el futuro del sujeto.
La evaluación
desde la perspectiva funcional al
sistema dominante, colonial y
capitalista, ha sido
el tema de
análisis y debate de colectivos,
educadores, académicos e investigadores que, desde la visión crítica y decolonial,
intentamos develar la
función tradicional y dominante
de la evaluación, por lo
tanto, es importante
la re-lectura y la
reconceptualización en la
investigación educativa, pues, desde el Sur, desde la acción
colectiva y comunitaria
de los pueblos originarios, es
posible resignificar dicha categoría, y
parafraseando al movimiento zapatista de
Chiapas, otra evaluación
es posible, más formativa y humana.
A partir
de esta perspectiva es necesario reconceptualizar la evaluación desde su
función ética-formativa
y no técnica administrativa. La evaluación es para
dialogar, comprender y mejorar, indica Santos Guerra, (1993) y no para jerarquizar, sancionar
o dominar, es decir, debe tener un sentido contribuyente
a la subjetividad del educando, para la formación y mejorar el ser, y este es
el verdadero sentido ontológico formativo de la evaluación.
Sin embargo,
este texto ubica
a la evaluación como
una práctica surgida
en las sociedades hegemónicas capitalistas para eficientar
los procesos y los productos; y es trasladada al campo educativo para los
mismos fines, es decir, para la producción de mano de obra para el trabajo y a
la generación de plusvalía. Por eso,
aquí se analiza conceptualmente tanto la evaluación como
la valoración, esta última categoría es inherente en las prácticas
socioculturales de los pueblos del Sur, y el Sur es usado aquí como metáfora
del sufrimiento humano
sistemáticamente causado por el
colonialismo y el capitalismo globales (De Sousa, 2011).
Se trata entonces
de analizar las prácticas y
los discursos de
la niñez en
una escuela primaria y
de los comuneros
de un pueblo tsotsil de
Nuevo San Juan Chamula, Municipio de Las Margaritas, Chiapas, México, así como
de analizar conceptualmente, los
alcances y limitaciones de
la evaluación y
de la valoración de
los aprendizajes desde
estos contextos situados.
Como preguntas para
la reflexión en este
texto: ¿Tenemos otra
alternativa de evaluación más integral, crítica y
horizontal? Este texto busca
la reflexión del
concepto, sus implicaciones y
las alternativas de evaluación
o valoración desde
la mirada de
otras sociedades no hegemónicas, desde los pueblos del Sur.
Problematización
y Marco Teórico
En
el libro La evaluación educativa, María Antonia Casanova indica
que el término evaluación aparece
a partir del
proceso de industrialización de
Estados Unidos a principios
del siglo XX,
y su presencia modificó la
organización sociofamiliar y educativa
norteamericana y en
el resto del mundo,
“obligó a los
centros educativos a adaptarse
a las exigencias
del aparato productivo”
(1998: 28). Esta
aparición en medio de
la administración industrial deja ver con claridad su uso técnico y
cuantitativo como instrumento administrativo y de control de calidad
de los procesos
y productos; en consecuencia “las escuelas eran concebidas
como fábricas, los estudiantes como materia prima, y
los conceptos educativos
de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducían a términos de
neutralidad, técnica, y a un razonamiento estricto de mediosfines”
(Giroux, citado por Casanova, 1998: 28).
Tal es
la trascendencia de
la evaluación al
campo educativo para
la formación meritocrática de
los “recursos humanos” para
la producción eficiente
del neoliberalismo económico y deja entenderla conceptualización de
lo humano: como un recurso/cuantificable y
no como ser/cualificable,
por lo tanto, adaptar y supeditar la evaluación al aparato productivo significa
la deshumanización de la evaluación.
Desde esta
lógica industrial, la evaluación educativa
y de los
aprendizajes son requerimientos
de las sociedades hegemónicas capitalistas y
coloniales en tanto subyacen
en su seno
la colonialidad
del poder, del
ser, del saber
y de la colonialidad cosmogónica
(Walsh, 2009a), como mecanismos
de control político
de las sociedades
coloniales a partir
de procesos educativos,
cuya visión es
la clasificación y jerarquización de los estudiantes
a través de variadas
estrategias, desde los
llamados cuadros de honor,
las Olimpiadas del conocimiento infantil
hasta la asignación
de calificaciones con determinada
temporalidad, cuyos instrumentos básicos con trascendencia universal, han sido
y son los exámenes escritos, homogéneos
y estandarizados, diseñados, según sus
alcances, muchas veces
por “expertos” ajenos a las escuelas y comunidades y en función del curriculum formal también ajeno a los saberes comunitarios
o locales.
Desde la
perspectiva de Focault (2009) en su libro Vigilar y castigar, en la
aparente simple expresión del
educador o de
los padres y
madres de familia
hacia sus hijos o
hijas: “estudia para
el examen”, hay un
poder disciplinario que
tiene como función enderezar conductas
y fabricar individuos, cuyo éxito
está en función
con el examen, donde la escuela se convierte en una
máquina pedagógica de control,
vigilancia y castigo para educar cuerpos vigorosos,
competentes y obedientes, por eso, el autor afirma que el examen es:
una
vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar [...] Porque en esta pobre técnica
se encuentran implicados
todo un dominio
de saber, todo un tipo de poder
[y] el examen, en la
escuela, garantiza el paso
de los conocimientos
del maestro al discípulo (Focault, 2009: 215-217).
En esta
construcción vertical del
saber a través
del examen escrito
en función del curriculum
prescrito es la
explicitación de la
dominación de los
cuerpos y de las
subjetividades de los
educandos desde el aparato
escolar y subyacen
en su seno la
colonialidad
del saber, del
poder, del ser y
cosmogónica, según Walsh,
citado anteriormente, que permite
la formación de hombres y mujeres
dóciles adaptables a las
circunstancias coloniales y
capitalistas en detrimento de
su liberación, y
convierte a las prácticas pedagógicas y a las escuelas como procesos
y espacios de
dominación: la educación como
aparato ideológico al servicio del
poder hegemónico capitalista
y colonial. En este sentido, la evaluación es inherente en
las sociedades hegemónicas-capitalistas como un mecanismo de
control en las sociedades industrializadas y
coloniales. Esta
afirmación invita a
la reflexión, a la autoreflexión y realizar un giro decolonialde
la evaluación para
generar alternativas de
acción.
Mirar la
evaluación desde los pueblos del Sur nos
invita a repensar
la palabra. Desde la
antropología educativa, María Bertely, en su libro:
Sembrando nuestra educación
intercultural como derecho,
indica que es necesario:
rescatar
las formas
de evaluación implícitas en la cultura (...) Es decir, no
se evaluarán las actitudes, las habilidades
o los conocimientos de
forma aislada o
abstracta, a través de
pruebas específicas o especializadas, en
las que los contenidos se
presenten aislados de su aplicación práctica, sino que se
evaluaran de manera vivencial y concreta (Bertely,
2009b, p.130).
“Rescatar las formas
de evaluación implícitas en la
cultura” significa darle un giro decoloniala la
evaluación. Si la
evaluación es un
instrumento colonial de
dominación, es necesario descolonizarla. Y descolonizar significa quitar
esas categorías coloniales implícitas y
explicitas en la
evaluación de corte industrial
que jerarquiza, selecciona y una vigilancia que califica, clasifica y castiga,
según Focault, citado anteriormente y, en su
lugar, rescatar esas formas de
evaluación implícitas en los
saberes de los
pueblos originarios para darle
visibilidad epistémica a su actores, no como actos de bondad sino de justicia.
Esto significa visibilizar las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos
y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y
oprimidos por el colonialismo y
el capitalismo globales
(De Sousa, 2011).
Es
importante resaltar que el aprendizaje se genera
en contextos específicos
con características
epistémicas de sus
actores también distintas
¿cómo alguien ajeno
de la escuela y de la comunidad puede evaluaros aprendizajes
de los educandos?
Sólo es
posible desde la visión colonial, capitalista y homogeneizante.
Desde la
antropología, escuchar la reflexión
de los comuneros
y educadores indígenas nos
permite “pasar de la evaluación a la valoración
de los aprendizajes
para el buen vivir [y permite]
generar una propuesta de
‘evaluación’ alternativa [cursivas
mías]” (Ferraz y et. al., 2019: 42), por eso aquí se afirma quela valoración es inherente en las prácticas
socioculturales de los
pueblos originarios desde el buen vivir o lekilkuxlejal
y es un proceso que se realiza de manera vivencial, concreta, integral,
simbólica y situada.
Ferraz y
et. al. (2019) indican que un padre de familia o abuelo valora el
comportamiento de un niño o niña desde varias dimensiones como seres
integrados: el sentimiento (su
buen corazón), el pensamiento (memoria e
inteligencia), su involucramiento con la
madre Tierra y con los demás (acción) y con la espiritualidad. De modo
integral, los saberes no se demuestran
con una prueba
objetiva sino involucra el pensasiento o el
pensamiento que emerge del
corazón y, desde
luego, su relación con la acción
sobre la madre Tierra, por ejemplo, un
educando puede tener
la máxima calificación en el cuidado del medio ambiente a través de un
examen escrito, pero si no es responsable con la basura que genera en su
contexto, significa que no está formado desde su corazón y, por lo tanto, no
respeta a la madre Tierra, porque aún no entiende que ella también “siente”.
Desde esta valoración la tarea del padre o del educador es enderezarle el corazón
al educando con otras estrategias de acción, para que comprenda que no basta la
memoria o la
inteligencia sino también el buen corazón, y así actuar para el buen vivir.
Desde esta
perspectiva es importante
la valoración de los procesos, espacios
y actores educativos de modo
cualitativo, vivencial, subjetivo
e intersubjetivo, ya que el ser humano es integral y multidimensional, con
existencia propia y mediada por elementos simbólicos. Desde este
punto de vista,
la valoración implica el
involucramiento horizontal de los actores participantes en el proceso
educativo.
METODOLOGIA
Este
artículo es
producto de un
trabajo de investigación etnográfica
realizada en Nuevo San
Juan Chamula, municipio
de Las margaritas, Chiapas, México,
en el 2019, cuya estrategia básica
fue la observación participante con
comuneros y ancianos
de la comunidad, con
el objetivo de
registrar las relaciones, las
interacciones, los comportamientos
y las prácticas sociales de los tsotsiles.
Además, se
basa en una
experiencia educativa con educandos
de sexto grado
de educación primaria
en un contexto
semiurbano en la
comunidad Chichimá Guadalupe, ubicada en la periferia de la
ciudad de Comitán de
Domínguez, Chiapas. Como estrategia de
investigación fue el
registro de subjetividades en
torno a una
actividad escolar y algunas entrevistas realizadas.
Una ventaja
epistemológica y metodológica
para este trabajo es mi identidad étnica maya-tsotsil,
y profesor de educación primaria, es decir, lo eticse
entrelaza de modo horizontal
con lo emicpor ser
investigador situado étnicamente y poder establecer una comunicación
intersubjetiva con mis iguales, porque supone conocer la estructura temáticadesde el interior de grupo étnico y explicarla
con categorías científicas
y locales de la
realidad. En este
sentido, la investigación bibliográfica me permitió ver,
desde lo etic, las
complejas relaciones e interacciones,
comportamientos y acciones, a partir de los cuales se construye la realidad
estudiada.
RESULTADOS
a)
El giro decolonial
de la evaluación:
la valoración del trabajo entre
los tsotsiles.
La evaluación como
concepto no es conocida
por el pueblo
tsotsil
de Nuevo San
Juan Chamula y no se puede traducir como tal a
la lengua indígena.
El acercamiento conceptual más propio es la valoración.
En un
análisis discursivo desde
la lengua tsotsil con
habitantes de la comunidad, la
valoración de un
trabajo se centra básicamente en
la pedagogía de
la pregunta basadas
en expresiones interrogativas como: ¿k’uyenoy a
va’btel? o “¿cómo está tu trabajo?” o, en el caso de
dependencia laboral de un niño o niña, puede utilizarse: Tajk’eltik
a va’btel, que significa: “vamos a ver tu trabajo”, y
designa la valoración in situ del trabajo con la observación
de los procesos,
productos y actores participantes. Ambas expresiones significan una mirada objetiva,
concreta -y desde el valorador
externo- al trabajo para otorgarle
un valor; sin
embargo, desde el punto
de vista antropológico
es fundamental la intravaloración
expresado en: ¿k’uyenoy a vo’ntonk’alalchaa’btej? o “¿cómo
está tu corazón cuando
trabajas?”, que significa una
comunicación intrasubjetiva consigo mismo y ésta
puede ser entendida como el pensasiento
(pensamiento que se
siente) que emerge simbólicamente desde
el corazón para valorar el propio trabajo. Cuando “no se
pone el corazón en el trabajo” vienen los consejos y los ejemplos con: sbejel a vo’ntonxaa’btej o
“trabaja con todo tu corazón” y, en su caso, también se
predica con el
ejemplo con: xi chapas ti a’btele
o “así se hace el trabajo”.
La última
expresión con profundo significado cultural desde el pueblo
tsotsil es: ¿me la k’oponbeyajvaltaa’btele?
o ¿“hablaste con los dueños de tu trabajo?” y no se refiere al dueño
terrenal, patrón o
empresario en su sentido
capitalista y colonial,
sino a los seres
sobrenaturales, y significa
una mirada subjetiva e intercomunicativa
con las deidades que protegen al
trabajo y a los trabajadores, por lo tanto supone una relación horizontal entre
los hombres y la naturaleza y en armonía entre estos con las deidades.
Desde la
antropología, esta
intercomunicación con las
deidades puede entenderse como un ritual para pedir permiso
para el buen desarrollo del trabajo, suplicar agua para una mejor cosecha y buena
vida, o de preparación subjetiva del terreno para obtener un mejor proceso y
obtención final del producto; en este caso, “la valoración, en cuanto parte del
proceso de interaprendizaje, no
solo se da
entre seres humanos,
sino también entre el ser humano, la naturaleza y lo sobrenatural
(Ferraz y et. al., 2019: 44) y, en voz de los
ancianos tsotsiles, es: “Si quieres tener buena
milpa, háblale a los dueños de la naturaleza y
suplícale a la madre Tierra”.
Desde la
antropología, la valoración
es una práctica situada
o contextual a
través de un análisis objetivo de
la realidad, intra e intersubjetivo consigo mismo y con los demas
e intercomunicativo en tanto dialogal con las
deidades que protegen a la naturaleza.
La
evaluación escolar de los aprendizajes en
su modo tradicional
se realiza desde
la cultura de la escrituralidad y centrado de
modo dominante desde el educador como el sujeto-evaluador y
el educando como
el objeto-evaluado; en cambio, la
valoración del trabajo desde los pueblos
originarios es vivencial, concreta, intra
e intersubjetiva: es
integral; por lo tanto, todas las actividades escolares que se realizan
durante una unidad didáctica, las emociones y sentimientos que se expresan,
constituyen los insumos
para la valoración, por eso, escualitativa e intersubjetiva,que
escapa de las
evaluaciones cuantitativas y
objetivas positivistas imperantes
en las escuelas actuales.
En síntesis,
la valor-acción significa
el acto de ver cualitativamente in situ el trabajo de una persona, su
acción o su espacio para darle un valor y, en su caso, resignificar las
acciones o instrumentos para mejorarlo; pero principalmente significa
una comunicación interintrasubjetiva
e intercomunicativa con los
seres sobrenaturales, como
elemento indispensable para nuestro
buen vivir o slekiljkuylejaltik, en comunidad.
b) El
salto cualitativo e
integral de la
evaluación escolar: la
valoración de los aprendizajes con procesosintra e
intersubjetivos
El pensasiento expresado en palabras es la explicitación de la
subjetividad del educando. En la pedagogía
de la pregunta
resulta importante valorar los
aprendizajes a partir de las siguientes interrogantes: ¿qué sintieron al realizar la
actividad? ¿qué pensaron con la
actividad? Sentir y
pensar son verbos
a partir de los
cuales emergen las
emociones y los
sentimientos, ya que
implica una comunicación intrasubjetiva, y al comunicar hacia el
colectivo o en
el grupo se
convierte en intersubjetiva.
En una
experiencia de valoración
de las subjetividades, en la escuela primaria
Ejército Mexicano, de modalidad
monolingüe, se realizó una
actividad con los
alumnos que consistió en
visitar un taller
de ladrillos de la
localidad, que es una actividad productiva principal del lugar, y participar en
el proceso demostrativo de fabricación que va desde la remoción de la arcilla
en la mina, lacolación, pasando por
el moldeo y
fabricación del ladrillo, hasta
parte de la
cocción, con una duración aproximada de 3.5 horas de
trabajo.
Se contó
con la participación del director escolar, 22
educandos y el
educador, quien fungía como
guía, participante y, simultáneamente, valorador de las
actitudes en todo el proceso pedagógico a través de un registro de las
emociones y los sentimientos de los educandos.
De modo
intersubjetivo los educandos comunicaron emociones colaborativas. Brenda, de
11 años de
edad, asegura: “Lo primero que sentí fue nervios, pero como
vi a mis compañeros trabajando, me sentí segura y ayudé a mis compañeros”, es
decir, el acto de observar las emociones
colaborativas de sus
compañeros ella decidió intervenir también, en otras
palabras, el acto
de aprender a hacer no necesariamente es con el lenguaje
hablado sino, en este caso, con un proceso de comunicación intersubjetiva.
De modo intrasubjetivo
los educandos comunicaron también
sentimientos y aprendizajes
críticos y de
conciencia social sobre la
actividad productiva local. Esta visióncrítica fueron
obtenidas a través de un escrito que realizaron ya en el salón de clases a
partir de las preguntas ¿qué sintieron al realizar la actividad? ¿qué pensaron con
la actividad? Jennifer, de 11
años de edad, afirma: “entendí que es algo difícil trabajar como ladrillero y
es un trabajo no muy reconocido”, y Brenda replicó: “lo
más triste fue
que dijeron que haciendo
poquitos ladrillos no
ganaban suficiente dinero para el día”. Involucrar a los educandos en actividades
productivas de la
localidad implica concientizar sobre la falta de reconocimiento del
trabajo, según Jennifer, es decir, revalorar
los saberes locales
y adquirir conciencia crítica de la realidad para comprender las
desigualdades económicas e
injusticias sociales y,
desde la pedagogía crítica, adquiere
sentido formativo para
su valoración.
La incertidumbre ante
lo desconocido, la socialización,
la participación y el sentido de la colaboración,
son otras categorías
de análisis para la
valoración de lo
aprendido. Karla, de 11 años de
edad y que ha crecido en un ambiente
urbano, expresa: “Me
sentí rara porque nunca había ido a una ladrillera y me
encantó ver cómo
hacían ladrillos y mantener mis pies en el lodo”; ella
manifiesta una actitud positiva y propositiva de inserción a lo no
experimentado, de ir más allá de las barreras sociales que impone la vida
moderna y urbanizada, de entender que los saberes del Sur, en su sentido
epistémico, también tienen un valor histórico y cultural que la escuela debe
reivindicar.
De la
misma manera, los sentimientos, la empatía hacia el trabajo local y la
prospectiva, como
categorías de valoración,
generaron expresiones como: “estaba muy emocionado y feliz y lo que más
me gustó fue batir la tierra y hacer cuatro ladrillos” (José, 11 años de edad),
“lo que más me gustó fue batir la tierra y hacer los ladrillos y quisiera
volver” (Jennifer, 11 años de edad).
“Quisiera volver”, fue una expresión recurrente
entre los educandos
no solo para
reivindicar este saber
local sino también
para reivindicar la tesis marxista que el rasgo distintivo del
conocimiento consiste en que
el proceso de
conocimiento se asienta
en la práctica, en la actividad material, productiva,
de los hombres, que conocen los objetos y los fenómenos en el curso de esa
actividad, es decir, considera a la práctica como el punto de partida y base
del proceso cognoscitivo” (Afanasiev, 1985).
El análisis
de las subjetividades de los
educandos como una
dimensión para la
valoración de los aprendizajes constituye un elemento esencial que no
puede explicitarse con instrumentos objetivos y estandarizados como el
examen escrito. Una evaluación alternativa e
integral no puede
darse desde la
exterioridad del propio
educando que se evalúa,
sino es él
mismo quien conoce sus
alcances y limitaciones
y de todas las
categorías de valoración referidas
anteriormente.
CONCLUSIONES
Después de
exponer las implicaciones y
limitaciones de la
evaluación de los aprendizajes en el ámbito escolar y el
sentido sociocultural de la valoración desde el pueblo tsotsil,
así como el análisis de las subjetividades de
los alumnos de
una escuela primaria
a partir de una experiencia
pedagógica en el
ámbito local, se
concluye que es
necesario superar la visión
vertical de la evaluación delos aprendizajes en su sentido sancionador
y clasificador, de dejar de ver al educador como el evaluador unívoco y al
educando como el objeto de la evaluación.
Mientras la
valoración se entienda
como un proceso
horizontal, donde todos los
actores educativos tengan
el derecho de
decir su palabra, de lo que les gustó y no les gustó, de decir lo que
está bien y falta por mejorar, es entender
la función formativa, democrática y horizontal de la
“evaluación”. En este sentido, educadores o directivos no son quienes mandan en
un proceso pedagógico sino
que el proceso
valorativo implica escuchar
la palabra de
los que intervienen en la
comunidad escolar para
actuar y transformar. Escuchar las
subjetividades o los pensasientos de
los educandos implica
la comunicación intersubjetiva
entre iguales, sin importar las diferencias de edad o la posición social o
profesional entre los
intervinientes. Un anciano, padre
de familia, educador o
educando, como actores
epistémicos, pueden incidir en
las decisiones escolares:
no es intervencionismo ni
oportunismo, es democracia, es
darle voz a los sinvoces de la historia en el ámbito
educativo.
Analizar
los pensasientos significa concebir a los educandos
como actores epistémicos
y seres cualitativos, como sujetos históricos, trascendentes e
indeterminados, con pensamientos
propios en búsqueda constante de la libertad y de la transformación crítica de
la realidad, que luchan constantemente contra el colonialismo y el capitalismo
globales que dominan incesantemente los
cuerpos y las subjetividades.
Si el
término evaluación aparece
a partir del
proceso de industrialización de
Estados Unidos a principios del siglo XX, como indica Casanova, a
un siglo de
distancia, después de analizar
sus alcances, limitaciones
e intenciones, urge otro
horizonte teórico metodológico y práctico
con enfoque crítico y decolonial en el marco de reconocer nuevas miradas conceptuales de
acción educativa latinoamericana. Las formas
de evaluación vivencial y
concreta implícitas en la cultura, según Bertely,
permiten abrir otros caminos en el campo de la evaluación educación, pues en
tiempos de efervescencia
social necesitamos humanizar los procesos.
Si la
evaluación es un
instrumento colonial y
capitalista de dominación,
urge descolonizarla, y es ahora.
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