Alternancia – Revista
de Educación e Investigación
Vol. 3. No. 5 | Julio - diciembre 2021 | Páginas 178 - 191
ISSN: 2710 - 0936 | ISSN-L: 2710
- 0936
Concepciones sobre
ciencia, enseñanza y aprendizaje de los
profesores de la Universidad de Cuenca y la relación
con sus prácticas docentes e investigativas
Conceptions about science,
teaching and learning of the professors of the University of
Cuenca and the relationship
with their teaching and research practices
Tania Ayabaca
taniamabel@hotmail.es
https://orcid.org/0000-0002-2502-5277
Universidadde Cuenca, Cuenca,
Ecuador
Jacques Ramírez
jacques.ramirez@ucuenca.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6334-2874
Universidadde Cuenca, Cuenca,
Ecuador
Recibido: 1 de junio de 2021 /
Arbitrado: 4 de junio 2021 / Aceptado: 1 de julio 2021 / Publicado en julio
2021
RESUMEN
Ante una
sociedad que aceleradamente tiende a deshumanizarse, las reflexiones en educación emergen como una potente
alternativa para cambiar nuestro rumbo, y esto implica replantear nuestro
quehacer pedagógico. En este sentido, el presente artículo se orienta a indagar
en las concepciones que están dando sentido a las prácticas educativas e
investigativas de los docentes de la Universidad de Cuenca. La propuesta
metodológica tiene un enfoque cualitativo fenomenológico a partir del estudio
de casos, las entrevistas en profundidad y el análisis de documentos como técnicas de producción de datos. Los
resultados muestran un perfil de los docentes
definido por una tendencia ecléctica respecto a la ciencia y por una tendencia
constructivista sobre el aprendizaje y la enseñanza. Se detecta que hay una falta de coherencia
epistemológica entre los elementos que estructuran el modelo didáctico de las
prácticas de enseñanza.
Palabras clave: Naturaleza
de la ciencia; paradigma; Modelo didáctico; Coherencia epistemológica
ABSTRACT
Before a society that rapidly tends to dehumanize, reflections in education
emerge as a powerful
alternative to change our course, and this implies rethinking our pedagogical
work. In this sense, the present paper is oriented to investigate the
conceptions that are giving meaning to the educational and investigative
practices of the teachers of the University of Cuenca. The methodological proposal has a phenomenological qualitative
approach based on case studies, in-depth interviews and documentary analysis as
data production techniques. The results show
a profile of teachers defined by an eclectic tendency towards science,
and by a constructivist tendency on learning
and teaching. It is detected
that there is a lack of epistemological coherence among the elements
that structure the didactic model of teaching
practices.
Keywords: Nature
of science, Paradigm,
Didactic model, Epistemological coherence
INTRODUCCIÓN
El interés por indagar en las concepciones y prácticas
del profesorado de la Universidad de Cuenca surgió del conflicto cognitivo
generado por dos premisas fundamentales. La primera se refiere a que la
“experiencia educativa” ha sido menospreciada y destruida tanto en la ciencia
como en la filosofía (Larrosa, 2003). La segunda señala que la docencia y la
investigación se realizan a partir de los descubrimientos de la ciencia (Calvo,
2017).
El problema que estas premisas revelan es que los descubrimientos científicos y
las visiones del mundo hegemónicas implícitas en ellos, al estar relacionadas con una concepción absolutista y dogmática del conocimiento científico y al ser socializadas a través de la
escuela, han perpetuado un vacío
epistemológico que deja, tanto a
docentes como a estudiantes, sin las herramientas cognitivas necesarias para que sean capaces de construir ellos mismos sus
propios saberes, provocando así la “pérdida
del sentido de la
educación, vale decir, de la existencia humana”
(Morán, 2004, p. 7).
Todos, o la gran mayoría de los docentes, estamos de
acuerdo con que esta situación tiene que cambiar. Sin embargo, no estamos
tratando adecuadamente esta situación porque,
sencillamente, no sabemos lo que nos está
pasando y seguimos perpetuando y potenciando un orden que rechazamos en el discurso
pero que en la práctica
lo seguimos sosteniendo.
Al no haber conciencia de la reproducción de este círculo vicioso es de vital importancia
el cuestionamiento y el análisis profundo de las
concepciones del profesorado para clarificar las ideas acerca de la “naturaleza de la ciencia”
que son socialmente
difundidas, aceptadas e incorporadas en la educación científica, de
manera que se pueda no solo
identificar la estructura latente que está dando sentido a las prácticas educativas e investigativas de los
docentes, sino también reconocer la importancia del tratamiento de estas
representaciones como un aspecto esencial en la mejora de la calidad educativa
en la actualidad.
Por tanto, estas temáticas son un área de interés en el
campo tanto de la educación como de la epistemología. Así, los análisis de las concepciones que tienen los
docentes sobre la “naturaleza de la
ciencia” empezaron desde la
década de los cincuenta del siglo anterior (Lederman, 1992). Los estudios
respecto a las relaciones entre
las concepciones sobre
la ciencia, su enseñanza y
aprendizaje comenzaron en la década
de los ochenta al ser identificadas como pilares que fundamentan la acción
docente, que es explicada mediante
el concepto de “modelo didáctico” (Briceño, Benarroch y Marín, 2012).
En la región iberoamericana se evidencian cuantiosos
estudios acerca de estas temáticas sobre todo en universidades españolas,
colombianas, chilenas y argentinas (Mellado, 1996; Mora, 1997; Raviolo, et al.
2010; Ravanal y Quintanilla, 2010;
Briceño y Benarroch, 2012; García,
Mateos y Vilanova, 2016). Sin embargo, pese a este interés investigativo
regional no ha prosperado este campo en el Ecuador.
Los estudios previos muestran que en algunos casos se puede encontrar
una correspondencia entre las concepciones que tienen los profesores sobre la naturaleza de la ciencia y las que tienen
acerca de la enseñanza y el aprendizaje (Gallegos y Bonilla, 2009),
sin embargo, en la mayoría
de los casos, esta correspondencia es débil o incluso no
existe (Briceño, Benarroch y Marín, 2012;
Maturana y Cacéres, 2017). Algunos investigadores han observado que esta deseada
correspondencia se difumina aún más con respecto
a la práctica en el aula
(Aiello, 2004; Pedrol
et al., 2015).
Dada la
complejidad del objeto a investigar consideramos pertinente utilizar una convergencia de instrumentos cuyos marcos teóricos referenciales nos
permitieron indagar con profundidad en los conceptos de “paradigma” y “modelo”
y sus respectivos elementos constitutivos, lo cual contribuyó a la
comprensión del por qué de este
“fracaso escolar”, que no es el resultado de un enfoque o propuesta pedagógica,
sino que responde al paradigma que
da sentido y sostiene al modelo escolar
vigente (Calvo, 2017).
En este contexto, el objetivo principal de este estudio fue indagar en las concepciones y prácticas de los
profesores de la Universidad de Cuenca sobre
el significado de la ciencia, su enseñanza y aprendizaje. Pretendemos que este
estudio contribuya a reorientar las bases epistemológicas y las decisiones políticas del proceso de formación
tanto de los docentes como de los estudiantes.
Encuadre
teórico
El eje de reflexión principal fue el concepto de “naturaleza de la ciencia” que es concebido como
un conjunto de conocimientos metacientíficos
con valor para la educación y su finalidad, en el contexto de la enseñanza de las ciencias, es promover la reflexión, la posición epistemológica
y mejorar la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos científicos (Adúriz-Bravo, 2007).
Existe suficiente consenso para caracterizar y
establecer las ideas básicas acerca de la “naturaleza
de la ciencia”, y diferenciar las concepciones
más aceptadas y adecuadas sobre la ciencia como “constructivistas”, y las concepciones “reduccionistas” (empiristas, racionalistas, mecanicistas,
realistas, positivistas, etc.) son
identificadas como las visiones menos adecuadas (Briceño
y Benarroch, 2012).
Con respecto a las diferentes teorías sobre el aprendizaje (teoría directa,
interpretativa y constructiva) y la
enseñanza (teoría empírico- analítica o tecnológica, interpretativo-simbólica y
crítica), cabe mencionar que también están regidas
por ciertos principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales, a partir de los cuales
los docentes construyen sus modelos mentales
para responder a las demandas concretas
de cada escenario (Pozo, Scheuer,
Mateos y Pérez, 2006), como se observa en las Tablas
2 y 3.
A partir de lo anterior se puede hacer una distinción entre las “concepciones constructivistas” de la enseñanza y el aprendizaje, y las “concepciones reduccionistas” de la
enseñanza y el aprendizaje
(empiristas, racionalistas, realistas,
etc.) (Marín y Benarroch, 2010; Benarroch y Marín, 2011).
La literatura sugiere que la fuente
de
contenidos de naturaleza de la ciencia en la que
hemos de abrevar los docentes es
la llamada
nueva filosofía de la ciencia
surgida en los años 60
del siglo pasado (Adúriz-Bravo, 2005). Pero, ¿qué
recuperamos los docentes de esta nueva escuela
epistemológica? ¿qué aporta a
la enseñanza? Un tema de gran actualidad
es la definición de
“paradigma” elaborada por Thomas Kuhn.
El término “paradigma” usado en su sentido general, como “matriz disciplinar”
(Kuhn, 2004), determina un conjunto
de elementos de varios tipos que propician la construcción de la ciencia, los cuales deben ser
conocidos por todo investigador al momento
de seleccionar un paradigma, porque, la epistemología del paradigma
elegido va a condicionar todo el
proceso en el que se inscribe su
trabajo. Entonces, al igual que el quehacer científico, el quehacer educativo,
así como todo trabajo, se inscriben en este marco
legitimador que es el paradigma que les confiere
una determinada legalidad
(Zaccagnini, 2003).
En el aula, las modificaciones que sufre un objeto de conocimiento cuando es
objeto de enseñanza son abordadas
por la “didáctica”, que es concebida como un saber complejo y especializado de la enseñanza, y se
desarrolla en el hacer cotidiano de las “prácticas de enseñanza”
(Barrón, 2015), que
son ejercidas en la interrelación de tres elementos: a) la naturaleza de la ciencia,
b) el aprendizaje científico y c) la enseñanza de las ciencias, que conforman el conjunto
de los saberes filosóficos,
psicopedagógicos, sociales y lingüísticos que fundamentan el acto didáctico de
enseñar ciencias (Briceño y Benarroch, 2012).
Estos tres elementos estructuran el “modelo teórico” o de
referencia de las prácticas docentes y la “coherencia epistemológica” entre ellos constituye un objetivo importante
del desarrollo profesional docente (Briceño y Benarroch, 2012). Existe “coherencia epistemológica”
cuando un profesor manifiesta una
determinada visión, interpretación o
valoración (por ejemplo, ante la ciencia)
y la conserva al cambiar de contexto (por ejemplo,
al contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje). No existe coherencia epistemológica cuando un profesor tiene distintas visiones epistemológicas ante el cambio de
contexto (Benarroch y Marín, 2011).
Una potente herramienta intelectual para abordar este problema
del vínculo entre
el análisis teórico y la intervención práctica es el concepto de “modelo didáctico” (García, 2000), que es definido como una reflexión que emerge de
la capacidad de simbolización y representación del proceso de enseñanza y aprendizaje (Mayorga y Madrid, 2010).
Esta representación de la realidad educativa tiene un sustento
paradigmático, es decir, posee una visión
del mundo implícita en él, que proporciona un conjunto articulado de conceptos,
principios y esquemas de acción que
tratan de responder con fundamento a
los problemas relacionados con la educación
científica (Porlán, 1996).
Considerando que
la enseñanza está configurada
como una relación triádica en la que participan tres elementos: la persona que enseña,
lo que se quiere enseñar (ciencia) y el aprendiz, y que es a partir de los
principales paradigmas como se ha llegado a establecer diferentes modelos
didácticos (Mayorga y Madrid, 2010), entonces,
la caracterización de los mismos va a depender
de la tradición teórica a partir de la cual se
conceptualiza cada elemento de la triada y los
modos de relacionarlos entre sí (Paz,
2013). En tal sentido, de acuerdo a los fines
de esta investigación
se han distinguido tres modelos
principalmente: a) modelo de enseñanza por transmisión-recepción, b) modelo
tecnológico y c) modelo constructivista e investigativo.
Tanto el “modelo
de enseñanza por transmisión-recepción” como el “modelo
didáctico tecnológico” surgen
en paradigmas reduccionistas
(positivismo, realismo ingenuo, etc.), por tanto,
comparten un absolutismo epistemológico de fondo que manifiesta que hay
una realidad científica superior que constituye el núcleo del contenido que ha de ser aprendido
(López, 2008). En consecuencia, descuidan
y evitan
el pleno desarrollo de la didáctica
como una ciencia
que por esencia debe
ocuparse de lo significativo,
lo trascendente y relevante de un aula de clase, que es el hombre y sus ilimitadas potencialidades (Díaz, 1999).
La superación humana ha sido la principal demanda que se
le ha hecho históricamente a la educación, y en nuestro
tiempo esta demanda
está vinculada estrechamente
con la investigación en todos sus tipos y modalidades (Morán,
2004). Es por ello que, de acuerdo
con la propuesta del “modelo de enseñanza constructivista e investigativo”, solo el profesor con
actitud de investigador, con capacidad
de asombro y curiosidad, termina vinculando
la docencia con la investigación (Sánchez, 1993),
creando así, tiempos,
espacios y referentes diversos, destinados a
instaurar formas nuevas y abiertas de ver el mundo (Hernández, 2009).
MÉTODO
La propuesta metodológica de esta investigación educativa se sustentó en una mirada cualitativa fenomenológica, de
naturaleza descriptiva, y se eligió como método el estudio de casos para trabajar con veinte
profesores de las distintas facultades de la Universidad de Cuenca.
Vale señalar que la Universidad de Cuenca, es una institución de educación superior
pública conformada por 12 facultades y 53 carreras
de los diferentes campos del
conocimiento donde se educan
aproximadamente 15.000 estudiantes.
Las técnicas de producción de datos utilizadas fueron el análisis del Modelo
Educativo de la Universidad de
Cuenca, y las entrevistas en profundidad.
En el trabajo de campo se utilizó la técnica
de muestreo bola de nieve para identificar
a los sujetos potenciales para la entrevista. Sin embargo, debido a que la
gran mayoría de los docentes
contactados para la entrevista se negaron
a colaborar -porque “no tenían tiempo” para realizar
la entrevista, y otros no respondieron a la solicitud- se decidió
acudir personalmente a los centros de investigación para solicitar la participación de los docentes.
Antes de realizar las entrevistas se realizó una prueba piloto y se informó a
los docentes sobre las condiciones en las que se realizaría la investigación mediante un formulario escrito de
consentimiento informado. Al momento de comunicar los resultados se usó nombres
anónimos que reemplazaron a
los nombres propios de los participantes,
manteniendo así el anonimato y la confidencialidad
de los participantes.
La entrevista a profundidad a cada
uno de los docentes se realizó en tres
momentos, y en un formato
flexible y abierto. El momento
uno
indagaba en la biografía
educativa-laboral y
desarrollo profesional de los docentes.
El segundo momento recogió
información acerca de
las
concepciones epistemológicas (visión acerca
de
la ciencia) que tienen los docentes universitarios.
Para ello, se entregó a los
docentes una ficha con opciones
múltiples
para que respondan a
la pregunta de cómo se genera el conocimiento científico, y seleccionen una o varias opciones, o
añadan otras si es que era necesario. En la Tabla
1 se muestran los referentes teóricos de esta ficha.
Tabla 1. Concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia
|
Concepciones de ciencia
|
Racionalismo
El conocimiento es producto de la mente humana, generado a
través del rigor lógico y de
la razón. El conocimiento no está en la realidad ni se obtiene por un proceso
de observación de la misma, ya que
los sentidos humanos inevitablemente deforman los hechos, y por tanto,
tergiversan la realidad impidiendo el auténtico conocimiento.
|
Concepciones
reduccionistas de
la ciencia identificadas como visiones menos adecuadas.
|
|
Empirismo radical
La observación
de la realidad permite obtener por inducción el conocimiento objetivo y
verdadero que, como tal, es un reflejo de la realidad.
|
|
Empirismo moderado
La
experimentación sustituye la mera observación como eje fundamental del
proceso científico.
|
|
|
Constructivismo
La imagen de la ciencia está condicionada social e
históricamente y relacionada con los procesos de creación intelectual,
validación empírica y selección crítica, a través de las cuales se construye
un conocimiento temporal y relativo, que cambia y se desarrolla
permanentemente
|
Concepciones constructivistas de la ciencia identificadas
como visiones más aceptadas y adecuadas.
|
Fuente: Elaboración propia
(Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1998; Briceño y Benarroch, 2012)
Finalmente, el momento tres tuvo por objetivo indagar en las prácticas investigativas y didácticas (visión de cómo la ciencia se enseña y se aprende) del profesorado universitario y
visualizar la relación entre ellas,
así como también indagar en la visión que tiene el profesorado universitario acerca de su rol docente en
la enseñanza de las ciencias y de
las habilidades y conocimientos con los
que debe contar para llevar a cabo su labor
docente.
Para conocer las concepciones de los docentes acerca del aprendizaje y la enseñanza de la ciencia, se procedió de igual manera que en el momento anterior y se entregó
a los docentes dos fichas con opciones múltiples acerca del
aprendizaje y la enseñanza de la ciencia
respectivamente. De esta
manera, los docentes reflexionaron acerca
de estos procesos y, a su vez, identificaron su quehacer con
las diferentes opciones presentadas en las fichas.
Los referentes teóricos de estas fichas se muestran en las Tablas 2 y 3.
Tabla 2. Concepciones acerca del aprendizaje científico
|
Concepciones acerca del aprendizaje
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Teoría directa (Realismo
ingenuo)
Aprender es obtener la copia fiel de
lo que se aprende.
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Concepciones reduccionistas del aprendizaje identificadas como
visiones menos adecuadas.
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Teoría interpretativa
(Realismo crítico)
Aprender es obtener la copia del
objeto aunque algo
distorsionada debido al propio proceso
de aprender.
|
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Teoría constructiva
(Relativismo moderado)
Aprender es recrear el objeto de
aprendizaje necesariamente
transformándolo.
|
Concepciones
constructivistas del aprendizaje identificadas como visiones más
aceptadas y adecuadas.
|
Fuente: Elaboración propia (Pozo
y Scheuer, 2000;
Vilanova, Mateos-Sanz y García, 2011;
Briceño y Benarroch, 2012).
Tabla 3. Concepciones sobre la enseñanza de la ciencia
|
Concepciones acerca de la enseñanza
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Teoría
empírico-analítica o tecnológica (Positivismo)
La enseñanza es una actividad regulable y optimizable que consiste en programar,
realizar, evaluar. Es una actividad que se realiza bajo parámetros de control
y racionalización científica.
|
Concepciones reduccionistas de la enseñanza
identificadas como visiones menos adecuadas.
|
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Teoría
interpretativo-simbólica (Constructivismo interaccionista)
La enseñanza es una actividad de reconceptualización y
reconstrucción de la cultura para hacerla accesible al alumno. Es una
actividad cambiante, compleja, no controlable técnicamente, no fragmentable,
ni solo transmisora sino de reelaboración colaborativa y compartida del
conocimiento.
|
|
Teoría
crítica (Constructivismo interaccionista social)
La enseñanza es una práctica social y política mediatizada por
la realidad sociocultural e histórica en la que se realiza. Es una actividad crítica encaminada al análisis de la realidad del aula y de la sociedad con el propósito de no solo describir
el mundo, sino de cambiarlo. Es una praxis
emancipadora y concientizadora.
|
Concepciones constructivistas de la enseñanza
identificadas como visiones más aceptadas y adecuadas.
|
Fuente: Elaboración propia
(Sáez, 1989; Sáez, 1986; Briceño y Benarroch, 2012).
Para contrastar las concepciones de los docentes entrevistados con la visión
institucional de la Universidad de Cuenca, asistimos al coloquio denominado “Memoria
de la investigación en la
Universidad de Cuenca”,
y las preocupaciones y reflexiones expresadas en torno al balance
de las políticas de
investigación, desde la década
de los años 70 hasta el 2019, fueron recogidas, contextualizadas y contrastadas con las concepciones de los participantes en este estudio.
El análisis cualitativo de los datos se realizó de manera
manual, utilizando el criterio del “tema abordado”, es decir, el criterio de la
pertenencia de las unidades de significado a un determinado concepto o tópico,
a lo largo de las 536 páginas procedentes de las transcripciones de las
entrevistas. Para ello se utilizó las categorías conceptuales procedentes de
nuestro marco teórico y también de los esquemas categoriales previamente
construidos (ver Tablas 1, 2 y 3) en los que se ubicó las unidades de
significado. 1
RESULTADOS
La ciencia
según los docentes de la Universidad de Cuenca
Las respuestas al interrogante de ¿cómo se produce el conocimiento científico? muestran la existencia de cuatro grupos
de profesores: constructivistas,
positivistas, los adeptos al paradigma de la complejidad y aquellos que tienen
posiciones eclécticas frente a la ciencia.
La organización de esta información se realizó de acuerdo a las concepciones de
ciencia con las que se identificaron
los docentes, es decir, de acuerdo a las concepciones de ciencia presentadas en la ficha que indagaba en
las concepciones epistemológicas de
los profesores (categorías a priori de la Tabla 1: racionalismo, empirismo
radical, empirismo moderado y constructivismo). Las categorías emergentes
fueron el positivismo, la complejidad
y las posiciones eclécticas.
Algunos docentes se identificaron plenamente con el positivismo y otros
con el racionalismo y el empirismo,
lo cual fue considerado como una
visión positivista. Otros se identificaron con
el constructivismo y el racionalismo, o con las formas del empirismo y el constructivismo, o con todas
las opciones presentadas en la ficha, lo cual fue
considerado como una posición ecléctica, es decir, como una mixtura de
concepciones constructivistas y reduccionistas. Otros docentes no se identificaron con ninguna opción y manifestaron que la complejidad es el
paradigma que está guiando
su quehacer científico.
De estos análisis realizados se derivan los siguientes
resultados:
1 Dicho trabajo fue parte del proyecto de Investigación de
la Maestría en Educación mención Desarrollo del Pensamiento realizado por la
primera autora y dirigi- da por el segundo autor.
La posición ecléctica sobre la ciencia
destaca frente a la
posición constructivista. Dentro
de
esta mayoritaria posición ecléctica
es posible encontrar voces que hablan sobre la integralidad del conocimiento científico,
sin embargo, a lo
largo de su discurso se van encontrando elementos que los identifican
con un claro positivismo.
Algunos docentes que se
identificaron con la posición constructivista reconocieron que en sus
interpretaciones acerca de la
ciencia coexisten tanto elementos del positivismo como del constructivismo. Un número
reducido de docentes,
los más jóvenes y los de
mayor experiencia docente, se identificaron con la complejidad como paradigma para hacer ciencia,
y, de igual manera, un
reducido número
de profesores se identificaron plenamente con el positivismo.
Concepciones acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias de los docentes de la Universidad de Cuenca
La organización de la información acerca de las concepciones del aprendizaje
científico y la enseñanza de las ciencias
que tienen los docentes de la Universidad de Cuenca se realizó de acuerdo a la posición epistemológica con
la que se identificaron los docentes,
es decir, de acuerdo a las teorías
acerca del aprendizaje y la enseñanza presentadas respectivamente en las fichas (categorías a priori del
aprendizaje científico de la Tabla
2: realismo ingenuo, realismo crítico y relativismo
moderado; categorías a priori de la enseñanza de las ciencias
de la Tabla 3: positivismo,
constructivismo interaccionista y constructivismo interaccionista
social). La categoría emergente fue la posición
ecléctica de la enseñanza.
Los resultados obtenidos muestran que, de las tres
teorías sobre el aprendizaje establecidas como
categorías a priori, las concepciones de los
docentes se pueden encuadrar dentro de la teoría constructiva,
es decir, dentro de las concepciones constructivistas.
De las
tres teorías sobre la enseñanza de las ciencias establecidas como categorías a priori, las concepciones
constructivistas destacan frente a las posiciones eclécticas y positivistas
Modelos didácticos de los docentes de la
Universidad de Cuenca
La aplicación del instrumento con preguntas abiertas
buscaba identificar el desarrollo de la práctica
educativa en la Universidad de Cuenca. En
este sentido, el análisis de los datos permitió caracterizar los modelos
didácticos en los que se sustentan los
docentes de la Universidad de Cuenca para desarrollar sus prácticas de
enseñanza. Para realizar este análisis y descripción se han identificado los elementos más influyentes en el discurso de los docentes acerca de sus prácticas, ya que esto afecta al modo en
cómo enfocan los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La identificación de estos elementos esenciales está dada por la
respuesta a las siguientes
interrogantes: ¿qué imagen de ciencia están
enseñando los docentes? ¿qué concepción de
enseñanza y aprendizaje poseen los docentes?¿cómo enseña el docente que investiga?
¿cómo caracterizan su rol
de educadores? Evidentemente,
las respuestas a cada
una de estas preguntas
no es única, pudiéndose situar, contextualizar y sistematizar las distintas visiones en torno a los distintos
modelos didácticos y develar los elementos paradigmáticos que subyacen en ellos
y su influencia en el aprendizaje de los estudiantes.
A su vez, se establecieron categorías con el objetivo de obtener indicadores que ayuden a
precisar los datos en
la forma más exhaustiva
posible. Las categorías usadas fueron:
concepción acerca de la naturaleza
de la ciencia, concepción sobre el aprendizaje, concepción sobre la enseñanza, rol del alumno, rol del profesor,
metodología y evaluación.
Por tanto, partiendo del hecho de que el modelo
didáctico se configura en lainterrelación de tres
elementos: docente, alumno y conocimiento, se
han identificado cuatro tendencias o modelos
didácticos que poseen los docentes
universitarios:
El gráfico muestra
que el modelo de enseñanza constructivista e
investigativo destaca frente a la posición ecléctica de la enseñanza. De acuerdo con los análisis realizados, el modelo
de enseñanza por transmisión-recepción
y el modelo de enseñanza tecnológico, respectivamente, no promueven el interés por desarrollar una comprensión
de la naturaleza de la ciencia, y por
tanto, no propician la construcción del conocimiento por parte del educando. Los supuestos epistemológicos
que subyacen en estas tendencias forman parte de las corrientes de pensamiento acerca
de la naturaleza de la ciencia consideradas como reduccionistas
(empirismo, racionalismo, positivismo, etc.)
Los docentes que se adscriben a un modelo de enseñanza
ecléctico señalan que no existe una sola perspectiva desde la cual se pueda abordar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, y consideran que en su práctica coexisten elementos paradigmáticos provenientes de diversas corrientes
de pensamiento, tanto reduccionistas como constructivistas. En otros casos, que
los docentes se identifiquen como
eclécticos con respecto a la ciencia
y a la enseñanza significa que no tienen
claridad conceptual acerca
de estas temáticas.
En cuanto al
modelo de enseñanza constructivista e investigativo,
la concepción de ciencia adopta las ideas de los nuevos paradigmas
de la filosofía de la ciencia, integradas a un espíritu
reflexivo y crítico. Dentro de este grupo
mayoritario, se puede encontrar
a docentes
que manifiestan su tendencia hacia este modelo de
enseñanza
constructivista e investigativo, sin embargo, no
se evidencia una concepción
clara sobre las relaciones de los constructos fundamentales de este modelo, puesto que todavía establecen una
separación entre docencia e investigación (Según
información de la Dirección
de investigación, uno de cada seis docentes tiene asignadas horas
para investigación. El 23% de la planta docente- investigativo había
publicado en el 2020).
A esto se suma el desconocimiento de los
diferentes niveles y tipos de investigación que se pueden dar dentro de esta forma de enseñanza.
Mayoritariamente, el tipo de investigación que
están realizando los docentes participantes en este estudio es la investigación científica junto con el ejercicio de la docencia.
Sin embargo, se evidencia que no hay mucha claridad con respecto a este otro tipo de investigación que es la investigación como docencia, y mucho menos se realiza una investigación para la docencia, cuya propuesta insiste
en la formación del maestro
y en el planteamiento de acciones reflexivas a partir del análisis de su práctica docente.
En este sentido, la gran mayoría
de los docentes manifestaron no estar
realizando investigaciones para la docencia porque consideran que no es su tema, y no hay el tiempo necesario para
hacerlo, además, que el ejercicio tradicional de la docencia no está dando espacio para la
generación de conocimientos
científicos acerca de la práctica docente. Sin embargo, los docentes reconocieron que necesitan hacer este tipo
de investigación debido a que carecen de formación pedagógica y didáctica, lo
cual favorecería a mejorar los actuales
procesos de evaluación que están en contradicción
con lo que se está soñando, que es
el vínculo armonioso de la docencia con la investigación.
Algunos docentes manifestaron que no está claro el
vínculo docencia-investigación, no porque no
conozcan los constructos que están en juego al momento de enseñar de acuerdo con este modelo
didáctico, sino porque la cultura centrada en el sujeto que administra no está permitiendo hacer investigación.
En síntesis, esta investigación da a conocer
un perfil de partida para
diseñar un proceso reflexivo en relación con la formación del profesorado
universitario. Concretamente, en el perfil de los
profesores destacan las concepciones eclécticas de la ciencia frente a
las constructivistas. Con respecto al aprendizaje y a la enseñanza, destacan
las concepciones constructivistas frente a las reduccionistas. Por lo tanto, entre el colectivo de
profesores universitarios las concepciones sobre
el aprendizaje y sobre la enseñanza son relativamente más avanzadas que las que poseen sobre la naturaleza de la ciencia.
Estos resultados concuerdan con las conclusiones del trabajo de Maturana y Cáceres
(2017), quienes, señalan que los profesores
secundarios de ciencias poseen concepciones eclécticas con respecto a la
ciencia, mientras que en el ámbito de las concepciones pedagógicas, éstas
presentan tendencias constructivistas.
En el discurso
de algunos docentes
se detecta una falta de
coherencia epistemológica entre las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia
y las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de la ciencia. De ello se
infiere que los profesores tienen
imágenes muy avanzadas en algunas temáticas
investigadas y muy anquilosadas en otras. A pesar de la falta
de coherencia mencionada anteriormente, se ha
encontrado una relación relativamente más intensa entre las concepciones
sobre el aprendizaje y las concepciones sobre la enseñanza. Esto evidencia que las concepciones sobre la ciencia parecen mantenerse en un estatus independiente de las
concepciones sobre el aprendizaje y
la enseñanza de la ciencia, que muestran
una mayor relación entre ellas.
Estos resultados coinciden con el estudio de Briceño,
Benarroch y Marín (2012), quienes, también detectan una falta de coherencia
epistemológica entre las concepciones sobre la
naturaleza de la ciencia y las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de la ciencia. Sin embargo, difieren en que las
concepciones de los docentes
universitarios presentan tendencias relativamente más avanzadas respecto a la ciencia que sobre el aprendizaje y la enseñanza.
Estos resultados evidencian también que el Modelo Educativo de la Universidad de Cuenca no
estaría ayudando a integrar los mecanismos de la
enseñanza con la investigación, a pesar de las
renovadas opciones epistemológicas que presenta en su sustento teórico.
CONCLUSIONES
Cambiar la práctica de enseñanza aprendida requiere de un
análisis profundo y comprometido del
significado de las concepciones que están implícitas
en ella. Es por ello que, desde una mirada holística, indagamos en las concepciones que están dando sentido
a las prácticas educativas
e investigativas del profesorado universitario. Este abordaje contribuyó
también a develar los procesos del pensar a través de los cuales
el sujeto construye el conocimiento.
Así, de los análisis realizados en este trabajo se
infiere que un “buen profesor” no puede evadir
la responsabilidad de preguntarse por su postura frente al conocimiento,
ya que la aparición o destrucción de
lo humano va a depender de la visión que se tenga del sujeto y de la realidad,
y de sus modos de relación.
Para identificar nuestra postura
frente al conocimiento es necesario
hacer referencia al concepto de “paradigma”, que nos da la conciencia
teórica de que todo docente al
seleccionar un paradigma debe conocer
el carácter contextual de éste, sus marcos
de referencia apriorísticos y si resalta
o no la condición humana.
Esto significa que los docentes pueden rechazar un paradigma
si los principios y contenidos teóricos del mismo
ahondan las crisis que afectan
a la sociedad, y si
no se adecúan a las
necesidades de las
nuevas
generaciones y sus formas de aprender.
Una visión paradigmática absolutista y dogmática del conocimiento científico dará lugar a un modelo
de enseñanza basado
en la transmisión de conocimientos como verdades definitivas e incuestionables, provocando “privación
cultural” y, en consecuencia, la anulación del sujeto, ya que al transmitir una verdad unilateral se
quita al acto de aprender la
oportunidad para desarrollar el pensamiento, lo cual hace que el estudiante tenga
serias dificultades para
comprender los contenidos culturales que se le enseñan
y relacionarlos, hundiéndolo así en el rechazo al estudio formal y convenciéndolo de su incapacidad.
Trascender este estado de enajenación y pérdida de rumbo
implica superar la visión paradigmática que sostiene
al modelo de enseñanza vigente,
reducido y centrado ya no solo en el
sujeto que enseña sino también en el
sujeto que administra, quien, no concibe la
docencia y la investigación como competencias
armónicas e incluyentes, sino que las dicotomiza y no define claramente
cuáles son las funciones de los docentes y cómo llevarlas a cabo, lo cual impide hacer investigación y, por
tanto, renovar la enseñanza.
Por otro lado, si indagamos en los nuevos
referentes paradigmáticos vemos que es en la mirada compleja e incierta de la realidad y el conocimiento que va apareciendo el
sujeto que había sido anulado,
diluido y uniformado en la
dinámica institucional de la escolarización, no como algo fijo y acabado, sino
como un ser “autopoiético” que crea
sus propias y autoproducidas
condiciones de existencia.
Esto implica que en la escuela la práctica docente no
debe inhibir la “modificabilidad cognitiva” de los estudiantes y privarlos del sentido de su propia cultura, sino
enfrentar a los estudiantes con
situaciones y experiencias que
enseñen formas de construir, recrear y problematizar el conocimiento. En definitiva, de lo que se trata es de concebir el aprendizaje como la apertura
mental hacia nuevas
posibilidades de acción
y de pensamiento, y no como la imposición
de una verdad oficial que no conduce
al desarrollo del potencial
de los seres humanos.
Finalmente, para futuras investigaciones se recomienda
que estudios de esta índole sean complementados
y mejorados a través de otros métodos
como la observación etnografía en el aula,
de manera que se pueda investigar cómo cada
docente vive su comprensión de la ciencia, pues una cosa es argumentar sobre
ella y otra muy distinta es enseñar la ciencia, lo cual
marca una diferencia entre lo que se
dice y lo que realmente se hace, lo que se enseña.
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