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Alternancia –
Revista de Educación e Investigación |
www.revistaalternancia.org |
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Vol. 7. No. 13
| Julio - diciembre 2025 | Páginas 40 - 49 |
ISSN: 2710 - 0936 | ISSN-L: 2710 - 0936 |
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Trabajo en equipo como estrategia emancipadora en la Formación docente
Teamwork
as an emancipatory strategy in teacher training
Milagros del Valle Hernández Faria
milagroshernandezfaria@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-8790-125X
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, Cabimas,
Venezuela
Lisandro José Lizardo
lisandrolizardo7@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-7278-6630
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, Cabimas,
Venezuela
https://doi.org/10.37260/alternancia.v7n13.4
Artículo recibido: 15 de diciembre 2024 / Arbitrado: 30 de enero 2025 /
Aceptado: 25 de marzo 2025 / Publicado: 4 de julio 2025
RESUMEN
El trabajo en
equipo es una de las competencias transversales más valoradas en el sector
educativo y una de las estrategias docentes en la formación inicial del
profesorado. El objetivo es proponer lineamientos para fomentar el trabajo en
equipo como estrategia emancipadora en la formación docente de los estudiantes
del Proyecto de Biología y Química de la UNE Rafael María Baralt. Metodología
cuantitativa, tipo proyectiva; diseño de campo, no experimental. La muestra fue
censal conformada por 20 profesores y 45 estudiantes. Se aplicó un cuestionario
de 5 alternativas de respuesta. Los resultados indicaron que los docentes
emplean con mayor frecuencia actividades individuales y de grupos
tradicionales, consideran moderadamente la visión emancipadora del trabajo en
equipo para la formación docente. En conclusión, aunque existen algunos
elementos de trabajo en equipo en la formación de docentes dentro del PBQ, estos se encuentran aún en desarrollo. La falta de
conocimiento y el desinterés por estrategias emancipadoras limitan su
implementación plena.
Palabras
clave: Docente; Emancipadora; Equipo; Estrategia; Trabajo;
Formación
ABSTRACT
Teamwork is one of the most
valued transversal competences
in the educational sector
and one of the teaching strategies
in the initial training of teachers. The
objective is to propose guidelines
to promote teamwork as an emancipatory strategy in the teacher training of students in the UNE Rafael María Baralt Biology
and Chemistry Project. Quantitative
methodology, projective type; field design,
non-experimental. The sample
was census-based, made up of 20 teachers
and 45 students. A questionnaire
with 5 response alternatives was
applied. The results indicated that teachers more frequently use traditional
individual and group activities,
and moderately consider the emancipatory vision of teamwork
for teacher training. In conclusion, although there are some elements of teamwork
in teacher training within the PBQ, these
are still in development. The lack of
knowledge and disinterest
in emancipatory strategies limit their full implementation.
Keywords: Teacher;
Emancipatory; Team; Strategy; Work; Training
INTRODUCCIÓN
Actualmente la
universidad como institución refleja y compone al mismo tiempo, un mundo social
amplio y globalizado, pudiendo ser vista como una realidad compleja, formada
por una diversidad de actores. Es en este espacio donde se originan múltiples
relaciones, significados y concepciones acerca de lo que allí se debe enseñar,
aprender y trabajar para formar, desde una visión de equipos de trabajo, a los
futuros profesionales que luego serán parte de un mundo que requiere del
esfuerzo mancomunado de cada una de las individualidades que lo conforman.
Partiendo de
esos aspectos y teniendo en cuenta lo expuesto en el artículo 3 de Ley de
Universidades (1970), estas instituciones deben “crear, asimilar y difundir el
saber mediante la investigación y la enseñanza, completar la formación integral
iniciada en los ciclos educacionales anteriores y formar los equipos
profesionales y técnicos que necesita la Nación para su desarrollo.
Si bien se ha
hablado de estos propósitos desde la universidad venezolana, cabe destacar que
no son exclusivos de ésta, pues en el plano internacional se vienen
desarrollando investigaciones que arrojan la necesidad de transformar las
universidades. Esto se puede apreciar a través de documentos como el generado
en la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES, 2018), celebrada en
Argentina y a cien años de la Reforma de Córdoba.
Allí se plantea,
entre otras cosas, que las universidades deben cultivar el conocimiento
científico desde lo humano y dirigirlo hacia el bien común. Seguidamente y de
manera textual, aseveran que se deben forjar “comunidades de trabajo donde el
anhelo de aprender y la construcción dialógica y crítica del saber entre
docentes y estudiantes sea la norma (…); estimulando ambientes democráticos de
aprendizaje.
Si se observan
con detenimiento las recomendaciones de la CRES (2018), es posible apreciar la
necesidad de que la formación universitaria contemple el trabajo en equipo como
estrategia fundamental. De lo contrario, ¿cómo sería posible concienciar sobre
la importancia del bien común, la construcción dialógica y crítica del saber o
la creación de ambientes democráticos de aprendizaje? Resulta obvio que desde
el individualismo sería una labor imposible. En este punto, es importante hacer
un inciso para aclarar que atender a la individualidad del ser no equivale a
fomentar el individualismo.
Por el
contrario, es posible fortalecer el crecimiento personal e individual de cada
estudiante, preparándolo a su vez para funcionar en colectivo. Si ello es
aplicable a la formación de cualquier profesional universitario, lo es mucho
más aún al tratarse de quienes llevarán en sus manos la preparación de las
futuras generaciones: los docentes.
Al respecto, en
el documento final de las Metas Educativas 2021 (2010), desarrollado con el
auspicio de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), se enfatiza la
posición del docente como una pieza clave para determinar la calidad educativa;
por lo tanto, cualquier reforma o mejora debe atender la formación inicial y
permanente de estos profesionales, capacitándoles para funcionar en equipos y
redes de trabajo.
Tomando palabras
textuales del mencionado documento, lograr cambios, supone trabajar en equipo;
y ello implica la unión bien concertada de esfuerzos entre los actores
educativos. Con respecto a esto, resulta útil considerar la definición que,
aunque alejada en el tiempo, pero no en la pertinencia, Pozner
(2000) presenta en relación con el trabajo en equipo y en la cual se reflejan
sus principales características: el trabajo en equipo es una modalidad de
articular las actividades laborales de un grupo humano en torno a un conjunto
de fines, de metas y de resultados a alcanzar.
En este sentido
implica, una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que
comparten y asumen una misión de trabajo. Teniendo en cuenta tales elementos,
cabe traer a colación lo planteado en los papeles iniciales para el desarrollo
del Plan de la Patria 2019-2025, en el cual se propone la profundización de los
objetivos trazados en el documento precedente y se enfatiza la importancia del
trabajo mancomunado para la formación del republicano en todas las áreas que se
desarrollan en dicho documento; incluyendo la personal-social y la tecnológica.
Por otro lado,
en el informe sobre la Situación Educativa de América Latina y el Caribe
(2013), publicado por La Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y
la Cultura (UNESCO), entre otros aspectos, se menciona que para la universidad
latinoamericana actual es un desafío el conectarse mejor y abrirse hacia sus
propias sociedades. Esto implica la formación de profesionales cuyas
habilidades sociales y para el trabajo colectivo les permitan establecer
vínculos con otros seres humanos en su entorno, basados en un trato justo,
equitativo, empático y solidario. De esta manera se combate el aislamiento en
el cual se encuentran muchas instituciones de Educación Universitaria y el
escaso sentido de equipo con el cual están siendo formados sus profesionales;
en especial los que se dedicarán a la docencia y quienes van a necesitar estas
habilidades para ejercer su labor educativa.
Al respecto,
resulta importante mencionar la opinión de Galiano (2014), quien asegura que en
los países latinoamericanos se hace uso de estrategias didácticas que muy poco
favorecen la participación del estudiante; especialmente en áreas como la
química.
En esta misma
tónica, dentro del informe Educación 2030 (2015:33), también desarrollado por
la UNESCO, se reconocen los problemas presentes en la Educación Universitaria
latinoamericana, de los cuales no escapa Venezuela, en cuanto a la calidad en
la formación de los docentes y al uso de estrategias para la formación general
de los profesionales de la región. Por lo tanto, se plantean entre sus acciones
estratégicas que los docentes apliquen enfoques pedagógicos centrados en el
estudiante, dinámicos y de colaboración. Así mismo, recomiendan el cultivo de
la equidad, la inclusión y el respeto a la diversidad; lo cual requiere de la
formación de docentes que posean herramientas para el trabajo organizado con
otras personas en el marco del respeto y el reconocimiento de todos como
interlocutores válidos.
Sobre lo
anterior, aporta Fernández (2010) que, es común que los profesores argumenten
que las metodologías grupales activas presentan ciertas dificultades. En
algunos casos aseguran que no son necesarias porque ya existen debates y
diálogos en clase. En otros, se quejan diciendo que la organización de este
tipo de metodologías es complicada, consume mucho tiempo del disponible para la
clase y puede dar lugar a la dilución de las ideas principales entre las muchas
accesorias que pueden surgir durante las discusiones.
Esta visión
negativa es ocasionada, según lo plantea Azorín (2018), porque la cultura de
colaboración brilla por su ausencia y es mucho más frecuente la competitividad,
la jerarquización y la exclusión de las personas que están menos capacitadas.
Esto hace obvio que no solo es necesario cooperar para aprender, sino que
previamente se tiene que aprender a cooperar. Este mismo autor afirma que la
puesta en práctica del aprendizaje de tipo cooperativo no está al alcance de
los docentes tanto debido a debilidades en su formación inicial. Como la
costumbre de aplicar estrategias tradicionales de índole pasivo y magistrocentristas.
Dentro del
ámbito universitario zuliano, Querales (2016), denuncia la baja calidad en la
docencia debido a la falta de preparación inicial de los profesores;
especialmente en cuanto a estrategias didácticas que impliquen la participación
activa y conjunta de los docentes en formación, pues se limitan al empleo de
las clases magistrales y se privilegian las actividades de corte individual,
las cuales tienen su lugar importante pero no deberían ser las únicas. En este
punto concuerdan Vera, et al., (2012), quienes aseguran que las estrategias
expositivas predominan dentro del contexto universitario zuliano y el trabajo
en equipo tiene una mediana presencia; lo cual no contribuye con la
emancipación social de los estudiantes.
En el caso de la
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB),
específicamente en el Programa Educación, Proyecto Biología y Química (PBQ) de la sede Ciudad Ojeda, no se escapa a esta realidad.
Allí se reproducen, en mayor o menor escala, las situaciones descritas en
párrafos anteriores tocantes al uso de estrategias tradicionales dentro de las
aulas de clase.
Se tiene, por
ejemplo, el uso excesivo de las estrategias expositivas por parte del profesor,
lo cual ha ido en aumento debido al escaso número de estudiantes inscritos
dentro de cada sección y a la asistencia irregular de estos estudiantes a lo
largo del semestre. Si se considera que un profesional docente en Biología y
Química requiere realizar actividades en laboratorio, participar en equipos de
trabajo y llevar a cabo también visitas de campo; la formación que se está
recibiendo en la actualidad se percibe como la menos adecuada, debido a que, en
la UNERMB, sede Ciudad Ojeda, ni siquiera se cuenta
con laboratorios bien equipados en los cuales poder desarrollar al menos los
experimentos.
Aunque los
problemas descritos afectan a todos por igual y son, de hecho, muy graves;
resulta mucho más grave observar que, así como en el Proyecto de Biología y
Química de la UNERMB, existen buenos docentes quienes
han terminado abrumados por las difíciles condiciones actuales, también hay
otros cuyas malas prácticas se deben a una deficiente formación inicial en
estrategias didácticas, al desinterés o la irresponsabilidad.
Ante esto, tanto
los docentes encargados de formar, como aquellos que se encuentran en formación
actualmente, deben aprender el trabajo en equipo en un ambiente de respeto
mutuo, donde sus miembros se identifican entre sí y con la totalidad. Cualquier
falla en este aspecto, podría obedecer al desconocimiento sobre cómo manejar
equipos de trabajo y, especialmente, sobre cómo hacerlo desde la perspectiva
emancipadora, teniendo en cuenta lo ontológico, teleológico y epistemológico;
sin olvidar las propuestas psicológica y pedagógica.
Con respecto a
la importancia de formar a los futuros docentes en y para el trabajo en equipo,
Azorín (2018) va más allá y plantea que tal formación necesita extenderse desde
la educación primaria hasta la universitaria, considerándolo como un contenido transversal
del currículo. El profesor necesita entrenarse en el uso de estrategias
cooperativas, lo cual le dará mayor seguridad para incluir esos cambios
metodológicos en su aula. Dicho entrenamiento debe abordarse transversal y
científicamente en las aulas universitarias.
Dentro de la
presente investigación, se busca proponer lineamientos teórico-metodológicos
para fomentar el trabajo en equipo como estrategia emancipadora en la formación
docente de los estudiantes del Proyecto Biología y Química de la Universidad
Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, sede Ciudad Ojeda.
Ante la
situación descrita, se realizó el presente estudio con el objetivo de proponer
lineamientos para fomentar el trabajo en equipo como estrategia emancipadora en
la formación docente de los estudiantes del Proyecto de Biología y Química de
la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, sede Ciudad Ojeda.
MÉTODO
El estudio se
orienta bajo el enfoque cuantitativo, de tipo proyectivo. De esta manera, se
observó si consideran su potencial emancipador y si aplican correctamente los
pasos para conformar, mantener y disolver los equipos. Esta investigación tiene
un diseño no experimental de campo, ya que se desarrolló sin manipular la
variable, observándola tal y como se desenvuelve en su entorno natural,
también, se trató de un estudio transeccional, pues los datos necesarios para
desarrollarlo, se recolectaron de una sola vez y sin necesidad de evaluar la
evolución del fenómeno en el tiempo.
De igual forma,
la población estuvo compuesta por 20 profesores y 45 estudiantes del Proyecto
de Biología y Química de la UNERMB, sede Ciudad
Ojeda, durante el período académico II-2018.La técnica a utilizar es la
observación directa, en la modalidad del cuestionario. Se diseñó un
instrumento, un cuestionario compuesto de ítemes de
carácter cerrado, relacionados con las dimensiones y los indicadores del
estudio y organizados dentro de una escala tipo Likert. En este caso, cada ítem
ofrece 5 alternativas de selección.
La información
fue procesada y analizada, a partir de técnicas descriptivas, se realizó
mediante el uso de análisis para la interpretación de promedio e interpretación
de la desviación estándar de acuerdo al cálculo de porcentajes y promedios para
cada items de cada una de las categorías de la
variable.
Tabla
1. Categoría de análisis para la interpretación de la
desviación estándar
|
Rango |
Intervalo |
Categoría |
|
1 |
3.21 – 4 |
Muy Alta Dispersión |
|
2 |
2.41 – 3.20 |
Alta Dispersión |
|
3 |
1.61 – 2.40 |
Moderada Dispersión |
|
4 |
0.81 – 1.60 |
Baja Dispersión |
|
5 |
0 - 0.80 |
Muy Baja Dispersión |
RESULTADOS
La presentación
y análisis de los resultados, constituye una fase fundamental del proceso de
investigación, pues representa la etapa de integración del esfuerzo
teórico-metodológico que el investigador realiza, para dar respuesta a una interrogante
de investigación y alcanzar de esta forma el objetivo propuesto.
Al respecto,
derivado del procesamiento del cuestionario, se presenta a continuación la
tabla 2:
Tabla
2. Variable: Trabajo en equipo como estrategia
emancipadora en la formación docente
|
Dimensiones |
Personal Docente |
Estudiantes |
||
|
Promedio |
Desviación Estándar |
Promedio |
Desviación Estándar |
|
|
Estrategias para la organización
del trabajo en el aula |
4.11 |
0.70 |
3.12 |
1.04 |
|
Etapas en el funcionamiento de los
equipos de trabajo |
4.21 |
0.76 |
3.18 |
1.17 |
|
Elementos del trabajo en equipo
como estrategia emancipadora |
4.10 |
0.67 |
2.23 |
1.12 |
|
Perspectivas sobre la formación
docente |
4.11 |
0.67 |
2.20 |
1.05 |
|
Resultado Total |
4.14 |
0.70 |
2.68 |
1.10 |
En la tabla 2,
se observan los resultados generales de la variable trabajo en equipo como
estrategia emancipadora en la formación docente. Las respuestas dadas por los
profesores encuestados, alcanzaron un promedio de 4.14 con una desviación
estándar de 0.70, ubicándose en la categoría alta y con baja dispersión de
dichas respuestas. Mientras que para para los estudiantes se evidencia un
promedio de 2.68 con una desviación estándar de 1.10, ubicándose en la
categoría de moderado nivel con una baja dispersión de las respuestas emitidas.
En virtud de
esos resultados, se observa que, en líneas generales, los profesores consideran
que suelen usar en sus clases estrategias que pueden catalogarse como
emancipadoras; no obstante, cabe destacar que esta es una información
proveniente únicamente de ellos mismos y en ocasiones el personal docente
protege su propio desempeño ante los demás. A continuación, en la tabla 3, se
dará una visión detallada del promedio que presenta cada tipo de estrategia
aplicada en clase para la organización del trabajo:
Tabla
3. Dimensión: Estrategias para la organización del
trabajo en el aula
|
Indicadores |
Docentes |
Estudiantes |
||
|
Promedio |
Desviación Estándar |
Promedio |
Desviación Estándar |
|
|
Estrategias Individualizadas |
4.10 |
0.70 |
3.12 |
1.04 |
|
Estrategias para grupos tradicionales |
4.13 |
0.70 |
3.11 |
1.07 |
|
-Estrategias para equipos cooperativos |
4.11 |
0.70 |
3.10 |
1.04 |
|
Resultado Total |
4.11 |
0.70 |
3.12 |
1.04 |
En la tabla
anterior, referida a la dimensión estrategias para la organización del trabajo
en el aula, se observa para los docentes un promedio de 4.11 con una desviación
estándar de 0.70, lo cual permite ubicarla en la categoría de alto nivel con
una muy baja dispersión de las respuestas. Esto indica que los profesores se
ocupan de organizar el trabajo en el aula de la manera que consideran más
efectiva y no permiten que la clase se desarrolle en forma aleatoria y sin
organización alguna. En cuanto a los estudiantes, se evidencia un promedio de
3.12 con una desviación estándar de 1.04, ubicándose en la categoría de
moderado nivel con una baja dispersión de respuestas emitidas. Esto implica
que, desde el punto de vista de los estudiantes, los profesores solo algunas
veces aplican estrategias para la organización del trabajo en el aula; sean
estas de grupos tradicionales, cooperativas o individualizadas,
El indicador
“estrategias individualizadas”, arrojó un promedio de 4.10 (alto) con una
desviación estándar de 0,70 la cual evidencia muy baja dispersión de las
respuestas. Y en relación con los estudiantes, se observa un promedio de 3.12
(moderado); con una desviación estándar de 1.04 (baja). En cuanto al indicador
“estrategias para grupos tradicionales”, se observa un promedio alto de 4.13 y
una muy baja desviación estándar de 0,70. En el caso de los estudiantes, se
tiene un promedio moderado de 3.11 con una baja desviación estándar de .1.07.
Así mismo, el
indicador “estrategias para equipos cooperativos” se mantiene en un alto
promedio de 4.11 y una desviación estándar de 0.70, similar a las anteriores;
mientras que, en el caso de los estudiantes, se evidencia un promedio de 3.10
(moderado) con una desviación estándar de 1.04 (baja). A continuación, tabla 4
Tabla
4. Dimensión: Elementos del trabajo en equipo como
estrategia emancipadora
|
Indicadores |
Docentes |
Estudiantes |
||
|
Promedio |
Desviación
Estándar |
Promedio |
Desviación
Estándar |
|
|
Visión crítico-reflexiva |
4.11 |
0.67 |
2.23 |
1.12 |
|
Unión teoría-práctica |
4.10 |
0.67 |
2.23 |
1.12 |
|
Trabajo Cooperativo |
4.19 |
0.67 |
2.23 |
1.12 |
|
Contextualización |
4.12 |
0.67 |
2.23 |
1.12 |
|
Resultado Total |
4.10 |
0.67 |
2.23 |
1.12 |
En la tabla 4
para la dimensión “elementos del trabajo en equipo como estrategia
emancipadora”, se evidencia para los docentes un promedio general de 4.10
(alto), con una desviación estándar de 0,67 al igual que la desviación que
también se presenta en cada uno de sus indicadores de manera individual (baja
dispersión de las respuestas). Esto indica que los docentes encuestados admiten
que emplean de manera frecuente estrategias didácticas que, de acuerdo con
ellos, se desprenden de la visión crítica y fomentan el carácter emancipador de
la educación. En relación con los estudiantes, el promedio fue de 2.23 (bajo) y
la desviación estándar de 1.12 (baja), lo cual contrasta con la opinión de los
profesores, pues estos jóvenes respondieron que la presencia de los elementos
del trabajo en equipo como estrategia emancipadora es muy baja.
En cuanto a los
indicadores de esta dimensión, se tiene que la desviación estándar de todos
ellos, en el caso de los profesores, se ubicó en 0.67 (baja dispersión de las
respuestas) y en el caso de los estudiantes, en 1.12 (baja dispersión). De
manera específica y en las respuestas de los docentes, “visión crítico
reflexiva” presentó un promedio de 4.11 “unión teoría-práctica”, un promedio de
4.10, “trabajo cooperativo” 4.19 de promedio en la frecuencia y, finalmente,
“contextualización” con 4.12. Todos ellos, de acuerdo con el baremo, presentan
una alta frecuencia de aparición en las respuestas de los docentes. El caso de
las respuestas de los estudiantes fue muy particular porque en todos los
indicadores el promedio fue de 2.23, lo cual indica que ellos perciben que los elementos
del trabajo en equipo como estrategia emancipadora tienen muy baja frecuencia
de aparición en las clases. En la tabla 5 a continuación, perspectivas sobre la
formación docente:
Tabla
5. Dimensión: Perspectivas sobre la formación docente
|
Indicadores |
Docentes |
Estudiantes |
||
|
Promedio |
Desviación Estándar |
Promedio |
Desviación Estándar |
|
|
Tradicional |
4.11 |
0.67 |
3.20 |
1.05 |
|
Técnica |
4.11 |
0.67 |
3.20 |
1.05 |
|
Personal |
4.11 |
0.67 |
3.20 |
1.05 |
|
Crítica |
4.11 |
0.67 |
3.20 |
1.05 |
|
Resultado Total |
4.11 |
0.67 |
3.20 |
1.05 |
En la tabla 5,
la dimensión “perspectivas sobre la formación docente”, en el caso de la
consulta realizada a los profesores, se evidencia un promedio general de 4.11
(alto) con una desviación estándar de 0.67 (muy baja), lo cual indica una baja
dispersión en las respuestas. Estos números se repiten por igual en el caso de
cada uno de los indicadores que conforman esta dimensión (perspectiva
tradicional, técnica, personal y crítica). Una situación similar se da en el
caso de las respuestas dadas por los estudiantes. Allí el promedio resultante
fue de 3.20 (moderado), tanto para la dimensión general como para cada uno de
sus indicadores; y la desviación estándar, de 1.05 (baja) para dimensión e
indicadores.
Tales números
permiten evidenciar que, desde la opinión docente, existe un cierto equilibrio
en la alta presencia de cada una de esas perspectivas en la actitud de los
profesores del PBQ al abordar sus actividades
didácticas. Sin embargo, los estudiantes opinan que la presencia de todas estas
perspectivas es realmente moderada. Las cuatro perspectivas mencionadas se
toman de las investigaciones de Rodríguez Gómez (1996).
Finalmente, en
función de estos resultados, se realizó el diseño de lineamientos
teóricos-metodológicos para fomentar el trabajo en equipo como estrategia
emancipadora en la formación de docentes dentro del Proyecto de Biología y
Química de la UNERMB, sede Ciudad Ojeda, el cual
constituye el último de los objetivos específicos de esta investigación.
DISCUSIÓN
Los hallazgos
muestran que los docentes, desde su propia opinión, aplican estrategias
adecuadas para organizar el trabajo en el aula, respetan las etapas del
funcionamiento de un grupo, aplican algunas estrategias emancipadoras y hay
cierto equilibrio en las concepciones para la formación docente que allí se
manejan. Por otra parte, en el caso de los estudiantes consultados, los
resultados indican que la el trabajo en equipo como estrategia emancipadora en
la formación docente se encuentra presente de manera moderada en las
actividades desarrolladas en clase, lo cual contrasta en cierto modo con lo
expresado por los profesores.
Este resultado
particular parece concordar con la opinión de Galiano (2014), quien asegura que
a nivel latinoamericano se hace uso de estrategias didácticas que muy poco
favorecen la participación del estudiante; especialmente en áreas como la
química. Este resultado, está de acuerdo con Díaz y Hernández (2002), quien
afirma que, es el docente quien debe propiciar la aplicación de todas aquellas
estrategias necesarias para que los estudiantes construyan su aprendizaje
(estrategias didácticas), en virtud de su experticia en el área; lo cual no
significa que se elimine la participación de cada uno de los estudiantes en
cuanto a la selección de dichas estrategias.
Es de resaltar,
aunque los resultados arrojen una alta presencia de los elementos del trabajo
en equipo como estrategia emancipadora en las prácticas de los docentes
consultados, dicha elevada presencia solo ocurre en los momentos cuando los
profesores aplican estrategias para el trabajo en equipo cooperativo y casi
nunca ocurren, si se toman en cuenta las respuestas de los estudiantes. Este se
alterna con el trabajo de grupos tradicionales y el individualizado. Por lo
tanto, sería conveniente incrementar esas estrategias que favorecen el
conocimiento crítico que les empodere para la acción colectiva y la
participación en la transformación social, en contraste con Martínez y Celorio
(2015) quien afirma que, si se continúa trabajando desde perspectivas individualistas
o solo cooperativas en apariencia, no podrán alcanzarse estos cometidos.
CONCLUSIONES
La presente
investigación tuvo como objetivo proponer lineamientos teórico metodológicos
para fomentar el trabajo en equipo como estrategia emancipadora en la formación
docente de los estudiantes del Proyecto de Biología y Química de la Universidad
Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, sede Ciudad Ojeda, del Estado
Zulia, Venezuela, del periodo académico II 2023. Tras la recolección y análisis
de los datos a partir de la muestra seleccionada, es posible emitir las
siguientes conclusiones:
El Trabajo en
equipo como estrategia emancipadora en la formación docente, se encuentra
presente de manera moderada, a pesar de que los profesores piensen que la están
aplicando de manera más constante y frecuente. Es habitual que el docente
proteja su propia práctica cuando se siente cuestionado de alguna manera. Por
lo tanto, aunque éstos apliquen pocas veces estrategias adecuadas para
organizar el trabajo en el aula, respeten las etapas del funcionamiento de un
grupo, apliquen algunas estrategias emancipadoras y haya cierto equilibrio en
las concepciones para la formación docente que allí se manejan, todavía falta
mucho camino por recorrer. Pero dicho camino parte con la formación inicial y
permanente de los profesores en cuanto al trabajo en equipo como estrategia
emancipadora.
Un hallazgo
significativo de esta investigación es que, aunque existen algunos elementos de
trabajo en equipo en la formación de docentes dentro del PBQ,
estos se encuentran aún en desarrollo. La falta de conocimiento y el desinterés
por estrategias emancipadoras limitan su implementación plena. Por lo tanto,
resulta fundamental fortalecer estas prácticas para fomentar el pensamiento
crítico y empoderar a los docentes a participar activamente en la
transformación social.
En conclusión,
los resultados de esta investigación evidencian la necesidad de implementar
estrategias de trabajo en equipo como eje fundamental en la formación docente.
Con base en estos hallazgos, se propone difundir ampliamente los resultados
obtenidos, sensibilizar a todos los actores involucrados y, sobre todo,
impulsar la creación de equipos de trabajo dedicados a diseñar y ejecutar
actividades formativas que promuevan el desarrollo de competencias
colaborativas y críticas. Es imprescindible, además, establecer mecanismos de
evaluación continua que permitan ajustar las acciones implementadas y
garantizar el logro de los objetivos planteados.
REFERENCIAS
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Nacional (2009). Ley Orgánica de Educación. Distribución HR.
Caracas.
Asamblea
Nacional (2013). Plan de la Patria
2019-2025. Caracas.
http://www.psuv.org.ve/wp-content/uploads/2019/01/Plan-de-laPatria-2019-2025.pdf
Azorín, C
(2018). El método de aprendizaje cooperativo y su aplicación en las aulas.
Revista Perfiles Educativos. Vol. XL N° 161. ISUEUNAM.
www.iisue.unam.mx/perfiles/descargas/pdf/2018-161181-194
Conferencia
Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe Colección CRES
2018 –. Córdoba, 2018. Resúmenes ejecutivos. https://bit.ly/3NtiCXb
Díaz, F. y
Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Mc. Graw Hill. México.
Fernández, E.
(2010). El trabajo en equipo mediante el aprendizaje colaborativo. En:
http://calidad.ugr.es/tutoria/materiales_asistentes/aprendizajecooperativo-en-grupos/!
Galiano, José (2014). Estrategias de enseñanza
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http://espacio.uned.es/fez/eserv/tesisuned:EducacionJgaliano/GALIANO_
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Ley de
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