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Alternancia –
Revista de Educación e Investigación |
www.revistaalternancia.org |
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Vol. 7. No. 13
| Julio - diciembre 2025 | Páginas 3 - 16 |
ISSN: 2710 - 0936 | ISSN-L: 2710 - 0936 |
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Discurso político humanista: Ilusión en la implementación de la Nueva
Escuela Mexicana
Humanist
Political Discourse: The Illusion in the Implementation of the New Mexican
School
Mónica González Silva
monica.gonzalezsva@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-9470-112X
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México -
México
https://doi.org/10.37260/alternancia.v7n13.1
Artículo recibido: 30 de abril 2025 / Arbitrado: 20 de mayo 2025 /
Aceptado: 30 de junio 2025 / Publicado: 04 de julio 2025
RESUMEN
Esta
investigación analiza la coherencia entre el discurso humanista de la política
educativa mexicana y la práctica escolar en una primaria pública durante la
implementación de la Nueva Escuela Mexicana. El objetivo fue identificar cómo
se manifiestan los principios humanistas en la planificación y evaluación
docente. Se adoptó un enfoque cualitativo con diseño etnográfico, empleando
observación y entrevistas como técnicas, y una triangulación de análisis
crítico-discursivo. Los resultados evidencian una brecha entre el discurso
político y las realidades escolares, donde los docentes adaptan su práctica
para cumplir normativamente, sin que ello refleje una formación humanista
exigida por la política educativa. Las planificaciones y evaluaciones se
convierten en mecanismos técnicos que simulan resultados. Se concluye que la
política educativa actual promueve una ilusión de transformación humanista que
no se concreta en la práctica, generando contradicciones entre las intenciones
normativas y las experiencias escolares reales.
Palabras
clave: Política educativa; Humanismo; Planificación;
Evaluación; México
ABSTRACT
This research analyzes the coherence between
the humanist discourse of Mexican
educational policy and school practice in a public elementary school during the
implementation of the New Mexican School. The objective
was to identify
how humanist principles are reflected in teachers’ planning and assessment. A qualitative approach with an
ethnographic design was adopted, using
observation and interviews as techniques,
along with a triangulation of critical-discursive analysis. The findings reveal
a gap between political discourse and school realities, where teachers adapt their practices to meet normative demands, without truly reflecting the humanist formation
promoted by the policy. Planning
and assessment become technical mechanisms that simulate results.
It is concluded
that current educational policy promotes an illusion
of humanist transformation that is not realized
in practice, creating contradictions between normative intentions and the real experiences of school actors.
Keywords: Educational
policy; Humanism; Planning; Assessment; Mexico
INTRODUCCIÓN
Toda política
educativa de México es difundida por un discurso que refleja las necesidades
y/o problemáticas que está dispuesta a enfrentar durante su implementación. Es
la clave para toda institución escolar ya que direcciona los fines, objetivos y
estrategias de la educación que tienen la posibilidad de mejorar la calidad de
la educación y realizar una formación humana para generar potencialidades en
los agentes escolares. En este sentido, los intereses educativos están
compuestos por visiones e intereses políticos, laborales, económicos,
culturales y sociales que intentan impactar y transformar en otras áreas
intrínsecas a la escolar.
Ante el deseo de
cambio surge la actual reforma educativa que rige al país, denominada como La
Nueva Escuela Mexicana (NEM). Proyecto educativo
anunciado desde el 2019 por la Secretaria de Educación Pública (SEP) pero que,
se ha ido incorporando paulatinamente hasta que, en el ciclo escolar 2023-2024,
se implementa en su totalidad en las escuelas de educación básica del país. La NEM se caracteriza por intentar transformar a la educación
en cuatro pilares: el filosófico, epistémico, curricular y pedagógico. Todos
éstos son relevantes para comprender la nueva reforma;
sin embargo, el primero de ellos (filosófico), es de suma importancia, puesto
que es el eje central que direcciona al resto. De ahí nace el sentido dado a
los conceptos, al cambio curricular y al actuar de los profesionales;
convirtiéndose en la base filosófica que contiene la visión conjunta de lo que
se prende lograr con la nueva reforma escolar. Dicha base está sustentada en el
humanismo, específicamente en el mexicano.
Actualmente el
término humanismo ha estado presente en diversas manifestaciones dentro de la
educación, específicamente en las escuelas primarias, son enunciadas en los
espacios de Consejo Técnico Escolar (CTE) al revisar los planes y programas de
estudios, las orientaciones didácticas y los videos de la secretaria de
educación. Lo anterior ha conllevado a que, en los CTE, se pueden percibir
discursos refiriéndose a una educación humanista en el lenguaje de algunos
docentes frente al grupo, argumentando tener esta visión en sus relaciones
pedagógicas; sin embargo ¿realmente entendemos qué
implica que la educación se encuentre bajo esta filosofía humanista?
Al reflexionar
sobre lo anterior y, articulando las experiencias profesionales que se han
obtenido en el centro de trabajo donde personalmente he laborado como docente
frente a grupo de nivel primaria (en la ciudad de Toluca estado de México);
nace la incertidumbre sobre la realidad que se vive dentro de las escuelas y si
ésta crea una brecha entre el discurso político de la filosófica humanista de
la NEM. Por ello, la presente investigación surge de
la cuestión de ¿cuál es la coherencia entre el discurso humanista de la
política educativa y la realidad escolar dentro de una escuela primaria en el
contexto de la Nueva Escuela Mexicana?
Derivado de la
reflexión anterior, es importante analizar sobre que al incorporar la
educabilidad humana al sistema escolar de nivel básico es, en primera
instancia, un foco de interés y una necesidad que el sistema político-educativo
tiene en la actualidad. Recientemente se ha difundido por diversos medios que
los niños, niñas y adolescentes (NNA) son el centro
de interés de la educación, misma que busca su desarrollo intelectual y moral
para formar en un sentido humanista. Sin embargo, a pesar de que la educabilidad
humana es una necesidad social y escolar, al momento de incorporarla en las
organizaciones políticas pasa a concebirse como una problemática debido a que
su fomento es de manera discursiva, pero, al llevarla a la práctica, es cuando
el reto de implementarla, evaluarla y demostrarla comienza a surgir. Hernández
(2012) menciona que la implementación de toda política educativa tiene el
peligro de fracasar en la práctica, ya que al momento de que las intenciones
del sector político se sobreponen ante las intenciones sociales y escolares,
entonces “sin la confianza ciudadana […] la implementación corre el riesgo de
fracasar” (p. 42). Esto sin olvidar que, aunque en la mayoría de las ocasiones,
el discurso es de mejora, en la implementación los intereses políticos
sobrepasan las intenciones iniciales, las cuales no prevén las acciones que
hacen vivo el discurso. Éstas deben de dar cuenta de sus objetivos, aunque
éstos no estén acordes a las condiciones reales dentro de las instituciones,
por ello, “hay un espacio intermedio entre la declaración de intenciones y la
declaración de resultados” (Hernández, 2012, p. 43). Este espacio intermedio es
el que, al tratar de incorporar la educación humanista, convierte su
implementación en un problema escolar.
Por esta brecha
entre intenciones políticas y su implementación (Aguilar, 2017) menciona que
toda política educativa se refiriere a “cursos de acción destinados a la
solución de problemas, donde […] denotan también las intenciones de las fuerzas
políticas, particularmente las de los gobernantes, […] tienden a significar
intenciones más que consecuencias” (p.15); las cuales son manifestadas en “un
conjunto de acciones intencionales y causales, orientadas a la realización de
un objetivo de interés/beneficio público […] en correspondencia con el
cumplimiento de funciones públicas que son de naturaleza permanente” (Aguilar,
2017, p. 17); surgiendo de este aspecto las experiencias que cada docente
construye.
La política
referida no es solo un documento que describe lo que se pretender rescatar,
tratar y/o accionar en la educación. La Diplomatic Academy (2019) menciona que un documento oficial que
contenga la organización de la educación, forzosamente debe de mencionar la
planificación, presupuestario, implementación, elaboración de informes,
monitoreo y evaluación de cada nivel educativo. Por ello, dicha política
depende de visiones, intereses y estrategias para que sea posible
desarrollarse. Para desarrollar una política educativa, Aguilar (2017) menciona
que se necesita de un ciclo de creación que consta de cuatro etapas: 1) La
gestación donde se detecta qué es lo que se tiene que intentar solucionar el
nuevo plan político; 2) La formulación siendo la construcción del plan de
acción y seguimiento; 3) La implementación del aspecto práctico de la agenda
construida y; 4) La evaluación como una reflexión de los cambios y/o
reproducciones que hubo en relación al problema inicial. Al centrarse en estas
etapas, en este artículo se pondrá mayor énfasis en la fase de implementación.
Con ello, se pretende visualizar cómo la educabilidad humana es el centro de
intención en el discurso de difusión política, pero deja espacios de conflicto
al momento de ser implementada como agenda institucional.
Aunque el
sistema de educación expresa necesidad de desarrollo humano, la parte de
producción y cumplimiento de aspiraciones económicas es más fuerte que el deseo
de desarrollo moral y humanista; por ello en la actualidad “los programas de
artes y humanidades, en todos los niveles, están siendo eliminados en favor del
cultivo de los programas técnicos” (Nussbaum, 2016, p. 16); alejando la idea de
construir programas educativos que fomenten el desarrollo de las
potencialidades humanas, pasándolas a segundo plano. La tendencia de la
población es ver a la educación como la posibilidad de “enseñar a los
estudiantes a ser económicamente productivos […] dejando de lado la formación
en humanidades” (Arias y Molano, 2016, p. 25). Con ello se pone en juego a la
educación, donde su discurso apunta a una idea de formación de los agentes,
pero con diferentes intereses en su desarrollo.
La comunidad
gubernamental en lugar de propiciar una educación humana ha intentado volver a
la educación una espacie de contrato social, que promete mejores oportunidades
formadoras, pero que, en la práctica, recaen en condiciones desiguales e
ilusivas, pretendiendo lograr “beneficios mutuos, a costa de la exclusión y
subordinación de todo ser humano y descartando la […] interacción, la reflexión
y la reciprocidad para con los otros” (Arias y Molano, 2016, p. 25). Este
contrato ayudará a que la autoridad siempre obtenga mayores beneficios al
utilizar el desarrollo humano de su sociedad a su manipulación para lograr sus
objetivos sin importar el daño que le ocasione al desarrollo de los individuos.
De esta forma se abre la necesidad de participar en una política educativa
centrada en la formación humana.
Ahora bien, la
política educativa es definida por el Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación (INEE, 2018) como la “capacidad de los
gobiernos para sostener, elaborar estrategias y direccionar la actividad de
Estado hacia el logro de los objetivos […] para transformar la realidad
educativa” (p.12). De esta forma, al tratarse de políticas dentro de la educación,
es inevitable dejar de lado los fines económicos, laborales y culturales de la
planificación en las escuelas. Por ello, la política educativa va más a fondo
que solo estrategias para transformar la educación siendo un elemento que es
“parte de un dispositivo, el cual […] se inscribe en un juego de poder que […]
se formula desde un determinado horizonte ideológico a cargo de élites políticas,
empresariales e intelectuales que ejercen cierto poder-saber sobre los demás
agentes” (González, 2019, pp. 11-12). El juego político dentro de la
organización escolar hace uso de un discurso que responde a ciertos intereses
que se tienen para el sector escolar.
La política debe
de reflejar un interés humanista y su discurso estará centrado en el desarrollo
de las habilidades sociales e intelectuales, fomentando en los individuos una
enseñanza basada en la autorreflexión para que se logre construir un ser humano
autónomo; capaz de regularse a él mismo y su interacción con los demás,
convirtiendo de esta forma a la humanización en el principal objetivo de la
política educativa. Para Arias y Molano (2016) las autoridades educativas deben
centrar su mirada en formar bajo una justicia humanista y reconocer las
capacidades individuales y sociales. En torno a ello se requiere garantizar una
formación dirigida al cuidado mediante la posibilidad de construir una vida
digna que tenga como fundamento el “autocuidado, el respeto, la exigencia, el
amor y la reciprocidad para sí y los otros [para que] orienten las relaciones
sociales […] y la búsqueda permanente de la felicidad compartida” (p. 27);
permitiendo que las escuelas contribuyan a alcanzar las exigencias y propósitos
de una educación humanista.
Los estudiantes
necesitan una formación que los lleve a una autonomía y a una educación basada
en “valores, en la cultura, el respeto por el otro y por el medio ambiente, el
compromiso moral, el aprendizaje y la aclaración de las diferentes etnias”
(Arias y Molano, 2016, p. 117). Los elementos anteriormente mencionados dentro
de la educación ayudan a cultivar a la humanidad y sobre todo en los
estudiantes, quienes son el futuro social. Para alcanzar estos objetivos
establecidos en la política educativa se deben de crear criterios a seguir en
el sistema educativo. Los agentes que intervienen en dicha organización son los
encargados de poner en marcha las acciones que ayuden a alcanzar las metas.
Para la política
educativa los agentes escolares son vistos como quienes obligadamente se deben
de identificar con todos los discursos y disposiciones, sometiéndolos al
“mandato como algo que hay que adoptar, hacer cumplir y aplicar para la mejora
de la educación […] se convierten en sujetos de política educativa […] definen
las competencias profesionales y los roles que habrán de desempeñar” (González,
2019, p. 12). Lo anterior, se visualiza en el cambio de las políticas
educativas en las escuelas, donde se va moldeando a los agentes conforme a los
nuevos intereses y disposiciones establecidos, obligándolos a accionar de
acuerdo a las convicciones políticas, laborales, mercantiles y globales,
olvidando las necesidades individuales y sociales.
Las autoridades
están obligadas a crear reformas escolares adecuadas para sustentar el
desarrollo humanista. Las reformas deben de vislumbrar como su objetivo el
rescatar a la ciudadanía, haciendo notar que las autoridades tienen el deseo
del desarrollo social y la formación estudiantil, ya que “no hay gobierno que
no incluya dentro de sus […] políticas a la educación […] el desarrollo social
y crecimiento económico” (Pedraza, 2016, p. 17). De esta forma, la política
educativa se hace notar en el discurso de las autoridades del Estado y en las
reformas educativas, siendo la guía del trabajo que se debe de desarrollar en
el sistema educativo. Esta guía determina los objetivos, propósitos,
organizaciones de contenidos, perfiles, periodos de evaluación e indicaciones
generales de los actos pedagógicos que los docentes deben atender durante los
ciclos escolares correspondientes a la duración de la reforma en vigor.
Por lo general,
al contar con una nueva reforma significa cambiar y modificar elementos del
sistema educativo, con el objetivo de atender las necesidades actuales de la
sociedad, así como las necesidades políticas y laborales. Sin embargo, cuando
se realiza una nueva propuesta en las reformas educativas, los cambios
esperados no se manifiestan de inmediato, ya que “el cambio educativo suele
venir en presentaciones de reformas […] sólo intentan impedir revoluciones y
contradicen la propia esencia etimológica de ‘acción para volver a formar’
reproduciendo las mismas políticas y prácticas que enuncian cambiar” (Bonilla,
2016, p. 92). Las reformas se limitan a contribuir a la apariencia de
preocupación por el cambio educativo y se dedican a reproducir actos, estrategias
y contenidos técnicos en la formación de estudiantes, lo que orilla a seguir
dejando de lado el desarrollo moral y humano dentro de las escuelas.
Hablar de lo
humanismo en educación, en México se debe de pensar en torno al mexicano. Éste,
al estar dentro del sistema educativo se vuelve el eje de los programas,
proyectos y objetivos de la misma para el logro de una sociedad ética y justa,
ya que permite responder localmente a las necesidades nacionales para
garantizar la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos y, sobre
todo, promover cultura moral y humana. Dentro de la educación básica, este
cambio de eje filosófico provocó lo que De Sousa Santos y Meneses (2014)
mencionan como “un ambiente de incertidumbre, de complejidad y de caos en las
estructuras y en las prácticas sociales, en las instituciones y en las
ideologías” (p. 293); lo que encaminó a la reorganización curricular y al renombramiento
de la reforma escolar y al surgimiento de la NEM.
Este modelo educativo sitúa al estudiante en el centro del proceso de enseñanza
y aprendizaje, promoviendo su interacción con la comunidad y la sociedad en
general. De acuerdo con la SEP (2023), la NEM tiene
como objetivo el “desarrollo humano integral del educando, reorientar el
Sistema Educativo Nacional, incidir en la cultura educativa mediante la
corresponsabilidad e impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela y
en la comunidad” (p.9), por lo tanto, para encaminar las acciones escolares, la
NEM tiene como finalidad el desarrollo humano,
realzando así la importancia del enfoque filosófico humanista; el cual, al
estar articulado con las visiones del HM de la política mexicana, pretende que
en cada acción y decisión se impulse hacia el bienestar y el reconocimiento de
los sujetos dentro y fuera de la educación.
A razón de lo
anterior, en el nivel de educación primaria, la NEM
mantiene un discurso en base a una serie de principios que se convierten en
concepciones base de contenidos, objetivo y perfiles de dicho nivel escolar. El
principal de estos principios es la dignidad humana, siendo el centro de las
acciones educativas, ya que es considerada como “el valor intrínseco que tiene
todo ser humano, que es irrenunciable, no intercambiable” (SEP, 2024, p. 15) y,
en su práctica, refleja la ejecución de los otros conceptos base de la NEM: la justicia social y los derechos humanos; debido a
que en el actuar digno, se encuentra implícito la visión y acción del
“reconocimiento y ejercicio efectivo de sus derechos humanos y justicia social”
(SEP, 2024, p. 15). Dichos principios juegan un papel fundamental para la
reorientación de los objetivos educativos, ya que ahora, todo agente, toda
acción y todo conocimiento, dentro de las escuelas de educación básica, deben
apuntar hacia “el reconocimiento, cuidado, protección y desarrollo de la
dignidad de niñas, niños y adolescentes” (SEP, 2024, p. 15); teniendo como
tarea principal el “propiciar que niñez y juventud, junto con sus profesoras y
profesores, vayan al encuentro de la humanidad de las otras y los otros,
entendidos en su diversidad” (SEP, 2024, p. 15). De esta forma, la educación
humanista apunta hacia el reconocimiento de los otros dentro de una misma
comunidad, que, a su vez, trasciendan para el rescate de identidad nacional.
Con lo anterior
y concretando la visión política-educativa del humanismo, la NEM funge como parte del plan de Gobierno para buscar “el
desarrollo humano integral del educando, reorientar el Sistema Educativo
Nacional, incidir en la cultura educativa mediante la corresponsabilidad e
impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad”
(SEP, 2023, p. 9). De este modo, es posible comprender que el humanismo
mexicano (HM)es el eje de la NEM, y cómo este
discurso trasciende a la esfera de los valores individuales y colectivos para
convertirse en una forma de pensamiento, acción y cultura que busca consolidar
la dignidad, la justicia y democracia tanto social como nacional.
MÉTODO
Al tener como
objetivo el identificar cuál es la relación que hay entre el discurso humanista
de la política educativa y la realidad escolar dentro de una escuela primaria
en el contexto de la Nueva Escuela Mexicana se considera necesario observar
cómo se manifiesta en las prácticas escolares cotidianas los objetivos
político-educativos dentro del nivel primaria. Por ello, la visión de esta
investigación se distingue por ser de corte cualitativo, ya que permite
“entender o interpretar los fenómenos en términos de los significados que la
gente otorga [a] la construcción social de la realidad” (Denzis
& Lincoln, 2012, p. 2). De esta forma, se apertura la posibilidad de
conocer la construcción conceptual de las ideologías que los docentes han
construido sobre el humanismo; acercándonos a “la comprensión interpretativa de
la experiencia humana” (Denzis & Lincoln, 2012,
p. 56). Lo anterior, permitió establecer el camino metodológico para establecer
los procesos y las técnicas que tengan como fin acercarse a la realidad de las
escuelas; recurriendo al enfoque etnográfico.
La etnografía Hammersley y Atkinson (1994) la definen como el método que
le permite al investigador acercarse y comprender de manera viva “la vida
diaria de las personas durante un periodo de tiempo, observando qué sucede,
escuchando qué se dice, haciendo preguntas, de hecho, haciendo acopio de
cualquier dato disponible que sirva para arrojar un poco de luz sobre el tema”
(p. 15). Este enfoque permitió obtener la descripción detallada de los hechos
dentro de una escuela primaria de la ciudad de Toluca Estado de México y
proceder a su interpretación, la cual está reflexionada desde una visión
epistémica con una perceptiva ética, siendo considerada como el conocimiento
articulado de saberes, experiencias, teorías y diversos horizontes de análisis
(Schaff, 1982) para construir un pensamiento real y
vivencial para el sujeto, permitiéndole transformar su perspectiva y actuación
ante los otros y su contexto.
Para lo
anterior, se utilizaron las técnicas de observación y entrevista para recuperar
información de los sujetos educativos participantes. Estas técnicas requirieron
de una articulación de las ideologías de los informantes con las
interpretaciones propias relacionadas bajo la postura crítica de la teoría
humanista de la NEM, por tal motivo, se establecerá
una triangulación de métodos de análisis, el cual Izcara
(2014) lo define como “la exploración del material cualitativo mediante la
utilización de diferentes métodos […] de contenido, de discurso” (p.30),
implicando “tener en cuenta el contenido formal de la experiencia de los
sujetos investigados, el contexto donde se encuentran insertos, […] así como la
influencia del bagaje social, tecnológico y profesional acarreado por el
investigador” (Izcara, 2014, p. 14). De esta forma,
la articulación para el análisis de la información presentada consisto en
presentar una interpretación personal sobre los hechos observados y los
comentarios que los docentes de la escuela primaria compartieron por medio de
las entrevistas sobre los hechos vistos. Con ello, desde diferentes ejes de
análisis, se llegaron a los resultados que permitieron dar respuesta a al
objetivo de la investigación.
RESULTADOS
Sin importar lo
que se experimente en las prácticas escolares, la política educativa está
obligada a difundir los logros de lo que su discurso entabla en su plan
educativo. Ante ello, crea tiempos específicos dentro de sus procesos
educativos para obtener evidencias y resultados de su funcionamiento, dejando a
los docentes como mediadores de las mismas. Para González (2019) las políticas,
además de crear organizaciones curriculares, establecen espacios y acciones
para que los docentes les documenten lo que esperan obtener dentro de la
formación, lo que termina determinando la “efectividad o impacto en la
formación de los propios docentes y directivos, así como en el aprendizaje de
los alumnos, en el trabajo en el aula y en la vida de la escuela” (p.12). Lo
anterior obliga que la política escolar tenga objetivaciones dentro de las
normas institucionales, mismas que le ayuden a ser evidencias para mostrar lo
que su organización ha establecido como metas. Las objetivaciones son la
planificación y la evaluación, ya que ambas son procesos que organizan y
recopilan los avances y resultados que se esperan obtener dentro de las
escuelas. Éstas son necesarias en la educación ya que, en ellas, se es posible
planear las utopías de cambio y mejora escolar.
La planificación
da muestra de las habilidades, anhelos, metas y personalidades de los docentes.
Es la organización escrita de su arduo trabajo escolar. Por otro lado, la
evaluación, es la evidencia de los diferentes logros de alumnos y docentes. Pawan y Neha (2021) mencionan que
la evaluación es la que determina si el “estudiante alcanza los resultados del
curso y la información adquirida, así como la calidad de su desempeño. […] se
pueden identificar necesidades de aprendizaje y proporcionar ayuda a los estudiantes
a aprender y desarrollar competencias” (traducción propia, p. 7). De esta
forma, es el momento oportuno de replantear las estrategias conforme a las
áreas de oportunidad detectadas en los estudiantes. Es la base para la
organización escolar. Así mismo con estas objetivaciones, los docentes son los
encargados de articularlas para que las evidencias que se manifiesten muestren
la coexistencia de las reformas que organizan el nivel. Es en este momento
donde estas objetivaciones se convierten en una ilusión. Se crea una brecha
entre lo que se debería aportar a la educación y su función práctica viciada
por las exigencias y cargas administrativas que cada política-escolar
determina. Por ello, estas objetivaciones son parte de las experiencias docentes,
dando cuenta de su fusión práctica en el actuar escolar creando experiencias y
acciones que den cuenta de lo solicitado por ambas reformas.
En educación
primaria, la planificación y evaluación son vividas por los docentes como
procesos que, si bien ayudan a ser evidencia de su trabajo, no son concebidas
como la política escolar las difunde; provocando que, por un lado, colaboren
con el discurso político escolar y su eje humanista y, por otro extremo, logren
evidenciar lo que realmente se vive dentro de las escuelas. Por lo cual, éstas
se convierten en dos objetivaciones que ambas reformas contienen y prometen
evidenciar los resultados de desarrollo humano, así como manifestar las
experiencias reales en su coexistir. Por tal motivo, el resto del apartado
presenta cómo estas objetivaciones se experimentan en el actuar de los docentes
y la relación que crean con el eje político humanista en la educación.
La política
educativa se aviva gracias al discurso que se encarga de crear para mantener
estabilidad en sus diferentes organizaciones y agentes a los que se quiere
llegar. Dentro de la educación, el discurso político juega un papel importante
para mantener la organización de hoy en día. Es la manifestación del lenguaje
por el cual se transmiten visiones del mundo, y se crea una serie de redes al
producir y percibir palabras construidas para lograr un fin de transmisión,
comunicación y exposición específico. Rebillou (2017)
menciona que es “el ámbito de expresión, evolución y trasformación del
lenguaje, es también una realidad que constituye una práctica […] el transmisor
por excelencia, de la ideología” (p. 34). Por lo tanto, el discurso tiene poder
de convencimiento y venta de ideologías sobre determinado grupo social.
Dentro de la
educación, el discurso que se genera en las políticas es clave para transmitir,
convencer y promocionar sus intereses y normativas. Por tal motivo, el discurso
en cualquier sector político es “una realización que mezcla de manera hábil
convicción y persuasión, para lograr la adhesión de su destinatario o público,
en cuanto a forma de gobierno se refiere y a lo que de la misma se desprenda” (Rebillou, 2017, p. 34). Se busca convencer por medio de las
palabras, las cuales dulcifican los intereses y promueven modificaciones para
difundir una visión de desarrollo humano dentro de las escuelas primarias.
El discurso
político es prometedor, pero, existe un engaño en la realidad dentro de las
instituciones escolares, ya que las palabras no logran trascender a las
acciones pedagógicas, teniendo limitantes por el mismo sector político-escolar,
creando una ilusión entre lo discursivo con lo que se vive en el campo escolar.
Retomando el ciclo de creación de las políticas educativas, en la
implementación, es necesario planificar y evaluar permanentemente las
estrategias creadas; sin embargo, tanto el planificar como el evaluar son
segregados del proceso. Al ser segregados se crea una apariencia de los
resultados de la implantación. A este aspecto se le nombrará como ilusión.
La ilusión se
considera como una distorsión de la realidad, sin importar su contexto: “todas
las ilusiones nos engañan, viendo algo que no está realmente presente o viendo
solamente parte de lo que sí está” (Lazzari et al.,
2016, p. 83). En el ámbito de la educación, la ilusión política se crea al
momento en que se difunde un discurso de formación humana, pero las
condiciones, normas, tiempos y acciones impuestas por el sistema hacen
imposible dicha tarea. Esto obliga a los docentes y agentes escolares a modificar
sus acciones, mecanizar sus pensamientos y engañar en los resultados, avances y
experiencias para obtener lo que se desea de ellos, limitando las bondades y
potencialidades que las objetivaciones mencionadas pudieran manifestar.
Dentro de la
escuela primaria, se logró identificar dos dimensiones importantes donde se
manifiesta la ilusión discursiva mencionada anteriormente, siendo el proceso
normativo de planificar (momento que, al ser segregado de la tarea constante
dentro de la implementación de la política escolar, se le nombrará como
planificación) y los procesos de evaluación donde se resalta el engaño y
distorsión política.
Planificación
educativa. Objetivación ilusoria en las experiencias humanista de docentes
La brecha entre
el discurso político y la realidad en educación básica se manifiestan en la
carga de contenidos y de prácticas escolares, sociales y normativas que tienen
que cumplirse en cada ciclo. Esto se ve reflejado en las planificaciones de los
docentes, mismas que muestran cómo el currículum escolar orienta y guía los
contenidos, perfiles, metas y acciones que se realizan dentro de las prácticas
profesionales. A la guía educativa para las primarias Ponce (2018) la denomina
como currículum, el cual “implica un marco teórico y filosófico, […] que conducen la teoría y la praxis educativa”
(p.57); siendo la guía de docentes para direccionar su trabajo y acciones en el
aula; a partir de lo anterior, el currículum es definido como “el conjunto de
estudios y prácticas destinados a que el alumno desarrollé plenamente sus
posibilidades” (Ponce, 2018, p. 57). A partir de lo anterior, las prácticas se
definen por los intereses de los diversos sectores que intervienen en la
educación, volviendo difícil la labor de los docentes de lograr atender y
organizar su actuar ante las necesidades presentadas.
Para encaminar
los intereses escolares a un desarrollo curricular, se necesita una
“construcción histórica que se da en unas determinadas condiciones. […] engloba
prácticas políticas, sociales, económicas, de producción de medios didácticos,
prácticas administrativas, de control o supervisión del sistema educativo […]
sirve de núcleo para integrar conocimientos y aportaciones” (Gimeno, 2010, pp.
12-13). Por lo tanto, la planificación escolar puede ser considera como una
política institucional, ya que a través de ella se determina de manera
específica lo que requiere responder cada institución. Bashar
y Sifawa (2022) mencionan que cada escuela tiene su
propia política, ya que se originan dentro de las mismas y, las autoridades
educativas (como el director) determina quién, qué y cómo debe de hacerse cada
acción y documento de entrega. En este sentido, la planeación requiere
incorporar las necesidades políticas, escolares y sociales presentes,
intentando articularlas para encaminar su accionar profesional. Lo anterior
visualiza a la planeación como un “instrumento de trabajo que facilita la
organización, la ejecución y el control de la tarea administrativa […] se
encarga de delimitar los fines, objetivos y metas de la educación. […] permite
definir qué hacer, como hacerlo y qué recursos y estrategias se emplean”
(Carriazo, Pérez y Gaviria. et al., 2020, p. 88). En el intento de concretar
las exigencias educativas, la planificación escolar se limita a centrarse en
retomar saberes técnicos y conceptuales para lograrlo, dejando la formación
moral y en valores de lado. Esto se refleja en el actuar docente, donde sus
estrategias van encaminadas a la adecuación formal del currículum y no a
experiencias significativas y que estas estrategias, dentro de la planificación,
mecanizan las acciones educativas.
Dentro de la
escuela primaria, se identificaron dos manifestaciones donde el currículum
establecido, para guiar el actuar en el ciclo escolar, se aleja de la realidad
que las escuelas presentan y los docentes deben buscar otros medios para
cumplir con los objetivos que la educación marca:
1.- En el
diálogo con un docente que cubrió durante un ciclo escolar la plaza de
subdirector, siendo el encargado de la revisión y aprobación de las
planeaciones de cada uno de los maestros. En ese tiempo, mi papel era estar
frente a un grupo en dicha escuela. Mi planificación contenía un plan general,
donde especificaba todos los contenidos y los elementos que se iban a
desarrollar mismos que están marcados en los planes y programas. Recibí algunas
observaciones por parte de subdirección, solicitando que se desglosara el plan
general por día, además de anexar una copia de los instrumentos de evaluación.
Sin embargo, ahora que el maestro está en función de docente frete a grupo,
expresa que reconoce que dichos elementos en la planificación que solicitaba no
son significativos para el trabajo dentro de aulas, pero en su rol de
subdirector, le eran necesarios para evitar una sanción normativa por sus
superiores y cumplir con la ilusión de trabajo normativo.
2.-En el diálogo
con un docente de 5° grado de primaria, se manifestó su expresión sobre su
preocupación por atender las necesidades que lograba visualizar que presentaban
sus alumnos en su formación, mismas que reconoce que no van conforme a lo que
la política escolar le exige entablar en su planificación curricular, por lo
que la docente toma la decisión de atender dentro de su salón las necesidades
reales y dejar pendientes los contenidos del grado señalados por el programa
del mismo, sin embargo, en la panificación que entrega a revisión, coloca los
contenidos curriculares para no tener problema con su revisión.
Estos dos casos
presentados dan cuenta de cómo la planificación de los docentes debe cumplir
con ciertos elementos para generar las apariencias normativas ante las
autoridades, pero que no necesariamente son la guía de su actuar como guía
profesional con sus alumnos y, por lo tanto, su organización entregada a las
autoridades no trasciende para la puesta en marcha de las acciones formativas.
Evaluación
educativa. Objetivación ilusoria en las experiencias humanistas de docentes
Uno de los
principales factores que interviene dentro de la política escolar como una
objetivación limitante para la formación y desarrollo humano es la evaluación.
Ésta es considerada por la SEP (2018) como “un proceso sistemático y
planificado de acopio de información por medio de múltiples estrategias,
técnicas e instrumentos, que permite formular juicios y valorar si los alumnos
han alcanzado los aprendizajes esperados” (p.5). A pesar de prometer cambios en
la educación, como es el cambio a una visión de formación humana, se sigue
tomando y conceptualizando a la evaluación como ese proceso sistemático que
recopila información metódicamente, teniendo como propósito el “asignar una
calificación” (SEP, 2018, p. 7). Su limitación se debe a que, en su proceso
sistemático, ya en la práctica, se vicia este término y lo encaminan a
mecanizar los contenidos, acciones y valoraciones. Por ello, en lugar de ver a
la evaluación como proceso de mejora, se queda limitada en evidencias
ilusorias, sin la apertura de alcanzar utopías docentes. La evaluación termina
adaptando las experiencias de maestros y alumnos a lo que en ella se exige
políticamente. La evaluación, al tener un periodo escolar segregado del proceso
continuo del sistema, busca sistematizar las habilidades, conocimientos,
pensamientos y comportamientos de alumnos y docentes. Durante este periodo
escolar, la evaluación se convierte en un momento de carga escolar, obliga a
limitar estrategias y comportamientos de docentes y de alumnos.
Dentro de la
escuela primaria se identifican cinco momentos donde la evaluación frustra la
tarea de formación humana y convierte las acciones, relaciones y experiencias
de docentes en operaciones mecánicas-autoritarias adaptadas y determinadas a
las exigencias normativas:
1.- Se entabla
un diálogo entre el promotor de salud de la escuela y las dos maestras
encargadas de los grupos de sexto grado de la institución. Los docentes
expresan cómo la modificación del calendario escolar afecta en los tiempos de
trabajo y organización de los docentes; se alargan los días, pero a ellos se
les sigue presentando las mismas fechas de evaluación y de exigencia de
culminar del currículum, dejando las mismas presiones y quitándoles tiempo de
descanso entre ciclos escolares.
2.- Una docente
de sexto grado expresa que, al enfrentar los periodos de evaluación, donde las
condiciones de alumnos, de la escuela y la sociedad, no son favorables para que
se logre llevar a cabo dicho proceso. Ella reconoce que las condiciones de trabajo
de la comunidad donde se encuentra la institución le coloca limitantes para
garantizar que todos sus alumnos han avanzado o adquirido ciertos conocimientos
que deben ser evaluados, ya que muchos de los niños faltan a la escuela los
días de evaluación por atender primero actividades familiares o de tradiciones
religiosas, lo que provoca que no logre visualizar el avance que se espera en
sus estudiantes y, por otro lado, debe de repensar cómo organizar el grupo para
que las pruebas de evaluación logren estar en tiempo y forma requeridas.
3.- En el
momento de evaluación en un aula de sexto grado, los alumnos están resolviendo
su examen de conocimientos y la docente frente a grupo les indica que todos
deben de revisar algunas cuestiones de su prueba ya que tienen errores en sus
opciones de respuesta y, en ese proceso les explica cómo resolver algunos
problemas. La docente pide comentar las preguntas que ya identificó que
contiene errores o dificultades para su resolución para darles la indicación de
qué y cómo colocar los datos para que puedan contestar acertadamente.
4.- Se presenta
un diálogo donde interviene un alumno de quinto grado de primaria quien comenta
la poca importancia que él le brinda a sus tareas escolares, admitiendo que las
realiza de manera mecánica, sin reflexión y sin retomarla como una experiencia
de aprendizaje, pero se define como “el mejor alumno” gracias a su
calificación, ya que siempre saca 10 en sus pruebas.
5.- Se entabla
un diálogo con una alumna de quinto grado, quien expresa que ha logrado
identificar que ella considera que no cuenta con los conocimientos ni
habilidades que debe de obtener para el grado escolar en el que cursa,
mencionado que su calificación que obtuvo el ciclo anterior es buena porque
entregó todos sus trabajos solicitados, pero no se acuerda de los contenidos
que vio en sus clases.
Los casos
descritos manifiestan que la evaluación es un proceso mecanizado que mide la
eficacia del individuo, dejando de lado su desarrollo, su aprendizaje
significativo y la forma en cómo crea sus interacciones con sus experiencias
sociales y escolares. Los estudiantes, y docentes reconocen esta falla en el
sistema de educación, siendo conscientes de que obtener una calificación
numérica aprobatoria no necesariamente significa que exista una buena formación
y mucho menos un desarrollo en sus potencialidades. Para la evaluación se usan
las pruebas estandarizadas, mismas que marcan los procesos de evaluación de
educación básica, sin embargo, en la realidad, generan presión en los maestros
en obtener aceptables resultados cuantitativos, aunque esto implique que los
procesos para lograrlo no sean éticamente humanistas y creen una ilusión en los
resultados de evaluación.
DISCUSIÓN
A pesar de tener
organizaciones curriculares ya establecidas, la realidad escolar es diferente;
obliga a los docentes a tomar acciones contrarias a lo que la política-escolar
que rige el currículum requiere. Con los resultados encontrados es posible reflexionar
sobre las diferencias que existen entre lo que el discurso de la política
escolar establece dentro de la NEM y lo que los
docentes y alumnos experimentan en su realidad escolar. En este sentido, se
puede comenzar la reflexión en torno a tres aspectos importantes: el primero
hace referencia a cómo el cumplimento normativo puede convertir al docente en
objeto de evaluación, en una figura que moldea su profesionalismo limitando su
actuar en las aulas, donde “los usos y propuesta del desarrollo del currículum:
documentos sobre exigencias curriculares […] normas técnicas […] y pruebas de
evaluación […] no hará cambio significativo de la cultura en la escolarización”
(Gimeno, 2010, p. 28), ya que la preocupación del cumplimiento curricular hace
que la cultura y las relaciones escolares se convierten en mecánicas, fijas y
segregadas para exponer evidencias.
El segundo
analiza el cómo la normativa establecida dentro de la política escolar crea una
ilusión de la realidad, convirtiendo al currículum en una “intención, un plan,
una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas […]
relación entre sus dos acepciones: como intensión y como realidad” (Angulo,
1994, p. 2). En este caso, lo deseable se convierte en resultados ilusorios
creados y falsificados debido al temor de una sanción o represalia, dejando lo
documentado como un discurso que, muestra ficción, alejado de las realidades
escolares.
El tercer
momento puede ser planteado a través de reflexionar sobre ¿qué clase de
humanismo se manifiesta en las decisiones y acciones de los docentes y
autoridades escolares, que deben aparentar su trabajo profesional delante de
las políticas escolares? y ¿cómo una institución que aparenta en sus normativas
logrará manifestar formaciones, estrategias y relaciones humanitarias? La
política escolar puede orillar a que las experiencias de los agentes escolares
vayan contra la formación humana, ya que, sus acciones y el ejemplo formador
manifiesta ilusión y apariencia ante las autoridades y compañeros. En este
caso, la planificación escolar, en manos de la administración, funge como una
evidencia que tiene como objetivo mostrar, en el momento que es requerida, lo
que las autoridades escolares necesitan visualizar; de esta forma, la
planificación contribuye a mostrar públicamente la ilusión discursiva de la
política-escolar.
Con lo anterior,
se considera que, a diferencia de la política, los docentes conocen e
interactúan con sus alumnos, saben qué es lo que requieren y en qué tienen
mayores fortalezas; lo que les da la capacidad de accionar en torno a la
autonomía para repensar el cómo organizarse y atender las necesidades
estudiantiles. Aludiendo a lo Schmelkes (1994) menciona como las interrogantes
necesarias que toda escuela debe plantearse: “qué y cómo deben aprender los
alumnos. Para hacerlo deberá tomar en cuenta […] el currículum oficial […] los
objetivos plasmados en los planes y programas de estudio” (p. 14). Por ello, en los resultados mencionados
dentro de la vertiente de planificación, podemos determinar que ésta es
necesaria para el actuar docente, sin embargo; al momento de ser documentada,
se ha viciado su función y, tanto docentes como directivos, la crean pensando
en rendir cuentas a lo que la política-escolar requiere como evidencia a lo que
el sistema educativo exige. Es por ello que al atender lo anterior, el
documento de la planificación se vuelve una ilusión, ya que, en la práctica,
cada docente, conforme a sus experiencias y necesidades, planea la organización
de sus actividades conforme a sus condiciones áulicas a pesar de que ésta no se
entregue en documentación. Con esto, se crea una brecha entre la planificación
práctica y la que se entrega por situación administrativa, siendo esta última
la que se queda documentada para evidencia del discurso escolar.
La planificación
se limita a ser una objetivación concebida como un instrumento de trabajo para
la política educativa, pero que dentro de las aulas se queda como una actividad
técnica plasmada en papeles únicamente para cumplir con las normas, sin embargo,
no sirve de apoyo ni guía para la práctica docente y mucho menos, para atender
las necesidades reales de formación dentro de las aulas. Existe una brecha
entre las prácticas de planificación y el discurso político escolar, lo que
hace evidente que la planificación es vista y vivida como un escrito plasmado
en hojas que ayuda a cumplir administrativamente en la escuela.
Por otro lado,
en el caso de la evaluación, los docentes expresan preocupaciones diferentes a
lo que el discurso político alude. Existe una brecha entre lo documentado en la
política educativa con la práctica real. De acuerdo con las respuestas de
docentes, se aprecia cómo es que las exigencias políticas han moldeado los
intereses y acciones. La ilusión política sigue vendiendo en sus discursos,
documentados en reformas y propuestas una formación, la preocupación por
atender necesidades individuales y contextuales; sin embargo, en contexto
actual educativo mexicano, deja ver que, a pesar de sus intereses y necesidades, no logran
adaptar sus perfiles ni exigencias administrativas ni político-escolares a las
reales, más bien, quedan documentados para avivar el discurso que el sistema
desea publicar, obtener y difundir, creando una ilusión que se va transmitiendo
en todos los ciclos escolares, con resultados y procesos creados y recreados en
las instituciones. Esto, esconde las experiencias de la política-escolar,
dejando sus acciones como desconocidas para la comunidad escolar.
Dentro de las
experiencias de la educación se deja en la práctica escolar la misma
objetivación del proceso sistemático que se tiene de la conceptualización de la
evaluación, limitándose a vivirlo dentro de las aulas como el proceso
mecanizado escolar, que genera tensión y etiquetas cualitativas ficticias de
docentes y alumnos.
CONCLUSIONES
La
política-escolar necesita accionar en torno a las necesidades sociales,
educativas y políticas para que en su organización se logren articular y
contribuyan a la formación de los estudiantes. La política-escolar es la
encargada de organizar a la educación y generar estrategias de cambio y mejora
en sus condiciones y objetivos. Estas son manifestadas y difundidas mediante un
discurso prometedor de utopías formativas y mayores posibilidades en el
accionar de los agentes escolares. El discurso de la política escolar se
difunde en los niveles educativos mediante reformas escolares. Estas son el
proyecto guía para marcar el camino, las acciones y los objetivos de cualquier
nivel escolar, dando pie al modelo educativo que direccionará el actuar de los
profesores a favor de los resultados esperados por la política escolar.
Para dar cuenta
de los resultados, a los docentes se les exige realizar ciertas objetivaciones
que manifiesten los avances y cambios en la formación. En nivel primaria, las
objetivaciones son la planificación y la evaluación; siendo procesos que se
conciben como evidencias del trabajo de los docentes y de los logros del modelo
educativo actual. Estas evidencias deben mostrar los resultados de cada
asignatura y, además, el avance en el desarrollo de las visiones humanistas del
discurso de cambio. La visión humanista se registra en los ejes y objetivos de
la NEM; sin embargo, tras el discurso político y las
evidencias de las objetivaciones de este nivel, existe una brecha y al mismo
tiempo uno coexistencia de diferentes reformas escolares que rigen las
experiencias de los docentes.
Los docentes de
primaria toman cursos, desarrollan estrategias didácticas, crean climas de
aprendizaje y organizan sus visiones y objetivos escolares con el discurso
humanista que la NEM propone. Esto gracias a que este
modelo escolar es el que pide evidencias y rendición de cuentas de su discurso;
en contraparte, los docentes también deben de trabajar con las reformas
escolares anteriores para lograr evidenciar sus experiencias laborales. A pesar
de tener presente el discurso de la NEM, su
organización curricular debe estar guiando por elementos de anteriores modelos
escolares, ya que sus planes y programas son los que se difundieron
oficialmente para desarrollar y planificar su trabajo.
De esta forma,
el aspecto político dentro de la educación puede ser concebido como un sistema
conformado por agentes, áreas y procesos segregados entre sí; con diferentes
intereses y necesidades, pero, a pesar de ello, se encarga de organizar todas
las acciones educativas y encaminarlas discursivamente hacia la ilusión de un
cambio.
Lo anterior
ocasiona un reto en los docentes, necesitan dominar los modelos escolares que
les rigen para lograr identificar los cambios y diferencias que manifiestan; y
a pesar de ello, accionar para alcanzar una coexistencia entre los mismos para
que en sus objetivaciones se manifieste la unificación del eje humanista y de
sus experiencias ante la misma. Por desgracia, las dos objetivaciones
presentadas (la planificación y evaluación), se vivencian de diferente manera a
como se expresa dentro del discurso político-escolar; mismo que, en su
diversidad, orilla a que ambos procesos y prácticas colaboren para que el
discurso político siga presentando en sus resultados una ilusión de las
experiencias éticas humanista.
Por un lado, la
planificación se concibe como un proceso administrativo aislado de las
necesidades escolares, mismo que, en lugar de transcender en la práctica, se
limita en quedar documentado para evidenciar la ilusión de lo que debería ser y
hacer dentro de las aulas. La planificación decora el trabajo de una
institución, muestra y justifica los procesos pedagógicos escolares, pero no
logra transcender a adecuar las necesidades educativas. Mientras tanto, la
evaluación se comprende como el proceso aislado, lineal y determinado por las
autoridades educativas que exigen clasificar y etiquetar a los estudiantes
conforme a sus deseos. Este proceso queda limitado a establecerse durante
cierto periodo del ciclo escolar, siendo eliminado de la formación continua de
los alumnos.
Ambas
objetivaciones se experimentan como procesos aislados de la formación y
actividad escolar. Por lo consiguiente, en lugar de accionar como mecanismos de
avivamiento político y formativo, funcionan como momentos de contradicción al
crecimiento escolar, mecanizando el accionar profesional. Al mencionar la
contradicción se entiende como elementos opuestos, aislados que están dentro de
un mismo sistema, pero no logran fusionarse dentro del mismo; marcan una línea
opuesta y obtienen aspectos separados en lo que debería ser y lo que es. Esta
contradicción de objetivación, en relación al discurso humanista de la política
escolar, crea un sistema compuesto por elementos aislados que se sistematizan y
obligan a adaptar a los sujetos a lo deseable, creando una ilusión de una
unificación de procesos mientras que, en la práctica, se vive una segregación y
unilateralidad.
A pesar de ello,
los docentes deben rendir cuenta de la coexistencia de los modelos escolares
que se enfrentan en nivel primaria; intentan crear experiencias humanistas bajo
presión del propio sistema escolar y, a pesar de esas presiones y retos
sociales, políticos y escolares, sí logran unificar sus evidencias en torno a
lo que se desea publicar. Logran presentar resultados en sus objetivaciones
solicitadas bajo un solo eje. Estos resultados se convierten en experiencias
técnicas, sistemáticas y autoritarias gracias a los estándares que la
política-escolar les sobreponen; presionando para volverlos lineales e
imposibilitando que se propongan otras formas de evaluación, planificación y
concepción política-escolar.
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